Skip to main content

Full text of "Eduardo De Salterain Y Herrera 1931 La Clase"

See other formats


, - ■■■■ ■• "■ ' ■■'• 




%&■ 


i >\ ^■:-\- 




r^i : V ■ ■ 


■•■','* ■■ v ' 




^-' 

W: . 








i,-'". 


'j.- Ai.-; 




*T^ '4^ 






E. áe SALTERAIN y HERRERA 




APUNTES DE UN PROFESOR 


y. 






EDITORIAL «LE LIVRE LIBRE» 
141, &«iirlevard Péreire, 141 
PARI S 

MCMXXXI 



1.^ 



■■■■■■'■■ 



tr .',''7, . 


í? 


r . ^ 





-V- v: • V'-- 




. ■' ''^ 




■ ■ 

, LV.Í.-. ■ 

\ , w. 




'i- - 





LA CLASE 

Apuntes de un profesor 



OBRAS DEL AUTOR 


Los Comentarios, I: La censura teatral. — El arte 
y la moral. — El público espectador. 

Los Comentarios, II: Los equívocos del juicio: 
las literaturas de América a través de la crítica 
extranjera. 

Cartas fundamentales, I: Ensayo de crítica episto- 
lar. 

Perspectivas, I: Meditaciones ambiguas. — Cua- 
dros. — Ideas y sensaciones. — Figuras. — Libros. 

Ansiedad (cuentos). 

La casa Grande (novela). 

Fuga (novela). 



EDUARDO Je 5ALTERAIN y HERRERA 

Catedrático del Instituto Normal, 

Profesor de Enseñanza Secundaria de la Universidad de Monte .^ideo 

LA CLA5E 

APUNTES DE UN PROFESOR 


4 



UUVMUItf 


EDITORIAL «LE LIVRE LIBRE» 
141, Boulevard Péreire, 141 
PARIS 

MCMXXXl 



Es propiedad del autor. 

Queda hecho el depósito que ordena la 
ley. 



Contenido 


Páginas 

I. La clase 9 

11. Composición 37 

III. Después de la clase 85 




I 


La clase 




I 

La clase 

Hacer la clase 

No se trata de formar escritores, como no de 
criar astrónomos en una clase de cosmografía, ni 
espíritus en otra de psicología. Se trata de organi- 
zar capacidades de expresión escrita y oral, ofre- 
ciendo un panorama sin límites al perfil de sus 
vocaciones. 

Lo primero es inmediato y mecánico. Lo se- 
gundo, más vasto y sugestivo, consiste en abrir 
lontananzas y jerarquía de ideas. Se descorre el 
telón, se muestran los caminos y el alumno aprende 
a defenderse de la intemperie social, que es el mal 
gusto y la deformación. Distingue, capta el matiz, 
e instintivamente viste su espíritu de elegancias. 



12 


E. de Salterain y Herrera 


Ello con acuidad, sin exclusivismos malsanos, 
y, sobre todo, sin violencias. Que el profesor tenga 
paciencia, alegría, fe, personalidad desinteresada y 
afinidad, es decir, una aptitud especial de compe- 
netrarse con la naturaleza individual del prójimo, 
sea éste alto o bajo, fino u ordinario, altanero o 
humilde. 

No sistemas, ni leyes, ni discursos, sino hom- 
bres, hombres capaces de formar personas comple- 
tas en función vital con el todo. Completas, pero 
en modo alguno parecidas a esa herramienta ca- 
sera, que siendo un poco cortaplumas, otro poco 
tirabuzón y algo más serrucho o escoplo, no sirve 
para nada, en general ni en particular. 

Comprender 

Preceptores magnos de la voluntad, que atesti- 
güen estas cosas: que el saber es de los hechos y la 
comprensión del significado de éstos. Dos realida- 
des diametral y polarmente distintas. 

Las normas imaginativas no sirven para la edu- 
cación. En ésta hay unidad de propósito, dominio 
de los actos, y hay que insistir con tolerancia, pero 
sin tregua. Sócrates podría hablar hasta que alguien 
se incorporara en la asamblea, exclamando entu- 
siasmado: «¡Eso es lo que yo había pensado!» 



La Clase 


13 


Comprensión viviente muy necesaria, como el 
saber. Sólo que es más difícil, porque cae en el 
área de los sentimientos, que nadie es capaz de 
abarcar por otro. Goethe decía: «Es muy fácil pen- 
sar. Obrar es muy difícil y obrar seéún su pensa- 
miento es lo más difícil del mundo.» Y tenía ra- 
zón. 

Se puede saber El Quijote — ¿quién no lo 
sabe? — y no comprenderlo. Se puede palpar con 
los ojos un torso de Rodín y no sentirlo, por mu- 
cho que se retenga. Se puede saber de un alumno 
y no entenderlo. Porque comprender, es función 
de un principio inmaterial que da sentido a la 
vida. Sin esto, tenemos el método de perder el 
tiempo entre los brazos. 

**Suáviter ítp modo, 
fórtitcr in re” 

Sí. Hay que repetirlo: suave en la forma, fuerte 
en la esencia. Sin gritos, pero sin blandura tam- 
bién. Sin despotismos, ni regalías, ni privilegios. 
Con generosidad superior del espíritu. Con liber- 
tad e indefectible respeto. 

Hay mucha cosa que no se enseña y más de 
una que no se adquiere. Carácter de eso, tiene lo 
que se llama autoridad, eminencia, ascendiente. 



14 


E. de Salterain y Herrera 


Puede poseerse todo — trabajo, ilustración, juicio, 
talento — , y faltar la autoridad. 

La disciplina verdadera, que no es la impavidez 
superficial o la inmovilidad de los músculos, per- 
fectamente compatible con la inquietud espiritual, 
es el fruto de una organización superior, diestra- 
mente regida. La disciplina exterior es una. Pero 
otra especialísima la interna, a modo de armonía 
sutil, espontáneamente tendida, entre el maestro y 
sus alumnos. 

Hubo un profesor que temió cierta vez el ri- 
dículo de los discípulos, en su turbulenta clase de 
tercer año de Secundaria. Un flemón le había de- 
formado el rostro, de modo grotesco, que tentaba 
a risa. No podía dejar de asistir, y en ese trance, 
con reloj en la mano presentóse ante los alumnos, 
todo lo más compuesto que pudo, declarando: 

— Les doy a ustedes dos minutos para reírse de 
mi cara hinchada. Después, comenzaremos la clase. 

Lo dijo bien y nadie rió. Es que, generalmente, 
se comienza a perder la autoridad cuando se habla 
mal, y se sigue perdiéndola en puntos más graves. 

Bueno. Seguramente, el profesor aludido era 
todo menos un «ciútico», como dicen los chilenos. 
Tendría la autoridad verdadera, es decir, la que 
hay que tener sobre sí mismo, para ejercerla sobre 
los demás. 



La Clase 


15 


Declamación 

Es perniciosa y se contagia con virulencia como 
las modas. 

Casi sería bueno suprimir el recitado de los pro- 
gramas de literatura, porque es poco menos que 
imposible librarlo del énfasis, el ademán hiperbó- 
lico y otras aplaudidas cursilerías. 

Pues es necesario luchar por la irradiación espi- 
ritual de las aulas, por la fineza, contra el público 
grueso y la sensibilidad de quebracho. 

Cada recitador es un intérprete... Sí. Y esto es 
lo malo, indudablemente, como los pianistas sin 
ritmo interior. 

Recitar no debe ser deducir, sino inducir reco- 
gidamente. 

Esto, a menos de confiar sólo en la poesía de 
pirotecnia, lo cual no es más que una limitación, 
como la de los que únicamente creen en el 
churrasco. 

No podemos experimentar, pero se logra obser- 
var, observar lo que no es medible, ni específico, 
ni se repite. Cada cosa es única en su clase, mas 
no accidentalmente, sino por esencia. Y es esto, 
precisamente, lo que hay de distinto entre la lec- 
tura y la recitación, entre el bien decir y el decla- 


mar. 



16 


E. de Salterain y Herrera 


Aspirando 

Cada cosa es única, y no un suceso pasajero de 
la historia. Es, como la religión, un fenómeno espi- 
ritual permanente. Por eso, hay que mirar lo esta- 
ble y concluir, en nuestra enseñanza Secundaria y 
Normal, con los vestigios universitarios, a saber: 

«Programa de asignaturas sueltas, estudiadas 
solamente, durante uno, o a lo más, dos años; 
lecciones y explicaciones, en forma de conferencia 
o discurso, durante una hora y aprendizaje de 
memoria, en libros de texto; poco tiempo de co- 
municación del profesor con los alumnos y casi 
ninguna relación con ellos fuera de clase.» 

No especialismo, con asignaturas parciales, sino 
maridaje de ramas de cultura análogas. No mate- 
rias obligatorias únicamente, sino también aquellas 
de elección. No cantidad de saber, sino espiritua- 
lidad, calidad. No comezón intelectualista, que 
perturba como un prurito, sino realidad sustantiva, 
obtenida de lo más simple. No saber de memoria 
lo que es la epanadiplosis, o la paramnesia nega- 
tiva, e ignorar la música popular, quién fué Jesu- 
cristo, o qué es una estatua. No hostilidad del pro- 
fesor hacia esta o aquella asignatura que no dicta, 
sino comprensión simpática, integración y concor- 
dancia perfecta de todas ellas. 



La Clase 


17 


Raíz 

Hay un saber hondo y fundamental que no se 
ve en los cursos, por miopía de la inteligencia 
organizadora. Me refiero a la enseñanza de las re- 
ligiones, que es un significado trascendental de la 
historia y del pensamiento. 

No figura en los programas como asignatura 
organizada. Acaso se la toca débilmente en las cla- 
ses de historia general, como un estilo arquitectó- 
nico, o las armas de los indios o los juegos olím- 
picos. Leve contacto, derivación trivial de un re- 
lato histórico o literario; del templo griego deriva 
la mitología; de Lutero, el protestantismo, y de 
los incas, la adoración del sol. Todo de rebote, 
indirecto, escuálido, como pláticas invertebradas 
para ocupar silencios. Es lamentable. 

Ni religión, ni religiones, ni religiosos. Pero, 
eso sí, a trueque de ignorar a Confucio o Mahoma, 
rendir un culto fervoroso por la minucia didáctica 
y el detalle, que aplebeya y deprime la dignidad 
superior de la educación. 

La educación, como la vida, es cosa más allá 
del presente, es atmósfera de cultura integral y no 
simple método formalista. Es la libertad del espí- 
ritu, que sólo se alcanza por la vía de la misma 
libertad. No hay que ceñirse al mero sentido infor- 



18 


E. de Salterain y Herrera 


mativo, sino llamar a las puertas del espíritu. Ten- 
gamos en cuenta que el problema del mundo 
moderno es un problema religioso, humano, y no 
científico o económico. Y porque el mundo con- 
siste en hombres, hay que transfigurar a éstos, si 
quiere transformarse. 

Creyó un día el mundo intelectual que la reli- 
gión y la ciencia son cosas opuestas. Draper y 
Guyau lo saben. Realmente, no puede darse idea 
más superficial de mayores estragos. La religión es, 
como la ciencia, una creación de totalidades nacida 
de la humana necesidad, la cual, como todos los 
menesteres, se liga a un sentido, al sentido místico, 
el más entumecido y atrofiado de los sentidos hu- 
manos. 

Pero es lo de siempre: una ciencia sin adecua- 
ción no puede dar un sentido adecuado, ni un 
pensamiento sentido en sí mismo. No puede, no 
puede organizar armonías vivas del intelecto y el 
alma. 


Postrera instancia espiritual 

Los niños, que tengan un poco de sabiduría. 
Los hombres, que tengan un poco de niñez. 

Cuando dejamos de ser niños subimos al primer 
plano de sabiduría: al de creer que los sentidos nos 



La Clase 


19 


engañan y que, por ejemplo, los pájaros y los que- 
rubines y las estrellas y Dios, son alturas iluso- 
rias, como aquella vara de la Física, que parece 
falsamente quebrada porque está sumergida en 
agua. 

Pero, cuando vamos siendo hombres, un se- 
gundo plano de sabiduría nos muestra que tan ilu- 
soria puede ser la quebradura como la rigidez de 
la vara. 

Es que la verdad absoluta reside más allá de la 
edad, más adentro y no puede agotarse en la ima- 
gen. Casi parece ser silueta pura, tanto más pura 
cuanto más bella: canto de aves que sube al des- 
pertar, sonrisa de luz, esbeltez de pensar, perfil 
amable de los sueños, júbilo de vivir para luchar 
y amar. 

Grietas 

Hoy por hoy y en todas partes, la enseñanza 
literaria se compone de nociones de historia, esté- 
tica, composición, crítica, idiomas, filosofía, gra- 
mática, lecturas y sobras retóricas. Pero se suele 
desmenuzar el compuesto didáctico, arrojando por 
inservibles unos elementos y enamorándose de 
otros hasta la pasión. La enseñanza se fragmenta y 
se vuelve entonces puramente estética e histórica 



20 


E. de Salterain y Herrera 


O biográfica, o simplemente teórica, como ejercicio 
mnemotécnico o práctica hasta la disección. 

Del mismo modo que con la asignatura, la pre- 
ferencia apasionada deforma el carácter objetivo 
de la enseñanza. Un profesor comprende integral- 
mente el orden de la literatura en la medida de 
las exigencias naturales, y otro elige y prefiere y 
excluye. ¡ Ay de estas elecciones, si no se dan en 
hombres de buen gusto! 

Los alumnos, por su parte, se doblan al subjeti- 
vismo doctrinario del instructor confundiendo su 
propia personalidad y discernimiento. Se forma la 
secta, para proclamar verdades tan graciosas como 
la declamación de Cicerón, las pamplinas de Víctor 
Hugo, o la marmolización de Rodó... 

De donde, la cátedra prepara los ánimos a la 
comprensión de la belleza, manteniéndolos fuera 
de ésta. Lo que es un modo, como cualquier otro, 
de henchir los sentimientos de vacío para que 
parezcan llenos. 

Hay que ir a la esencia y huir de las cosas adje- 
tivas. Aprovechar la medula y arrojar el hueso, 
que decía Rabelais. 

De lo contrario, podrán los alumnos aprender 
a su modo, que suele ser estirar fantásticamente lo 
que dice el profesor, o echar en olvido lo que 
repite. ¿Quién no ha sido discípulo alguna vez y 



La Clase 


21 


sabe de esta extraña hermenéutica?: «Sarmiento no 
cuidó su composición, ni atendió a la armonía de 
las formas», dice el profesor. Y los alumnos inter- 
pretan y declaran que «Sarmiento escribía mal». 


Espíritu 

Es necesaria una coordinación profunda, para 
evitar la enseñanza dispersa que desorienta al 
alumno. Éste no puede librarse a sí mismo, pues 
sintiéndose solo se ve perdido. 

No puede darse la literatura dislocada de las 
asignaturas afines, porque ello supone la tarea de 
reducirla a cosa en el aire. Hay discípulos de lite- 
ratura italiana del Renacimiento que estudian 
simultáneamente la historia del Uruguay y un ma- 
nual de psicología. Los hay que llegan al Roman- 
ticismo y andan en historia por los cursos de Gre- 
cia, aprendiendo, al mismo tiempo, un vocabulario 
francés. Y los hay tan particulares, que serían in- 
creíbles. 

Esto es cómico, antes que otra cosa. Después, 
es el resultado de la organización de estudios des- 
organizados, obedeciendo a planes improvisados o 
superpuestos. 

Conviene dejar atrás ese caudal envejecido en 
renuevos, remover las aulas y reaccionar de la 



22 


E. de Salterain y Herrera 


postración que aquieta y enerva el movimiento de 
las ideas. Conviene la austera necesidad de una 
forma simple y fecunda, pues los términos son pre- 
cisos y no hay dialéctica capaz de esquivar la reali- 
dad. Toda la forma consiste en la sustancia, en los 
métodos y en los hombres, especialmente, pues la 
de enseñanza — antes que nada — , es una cuestión 
de profesorado. Pero no de profesores en congreso, 
en discursos altisonantes y en paseos untuosos por 
la ciudad. Hombres, ante todo; después, profe- 
sores, métodos y sustancia. Energías potenciales 
individualizadas en el pensamiento y en la acción, 
capacidades conscientes que objetiven las fuerzas 
interiores para imprimir modificaciones intensas y 
durables. Y, por encima de todo, algo indefinible, 
que es el negocio de ser bueno, como principio 
fundamental de la vida que resume todo. 

El problema educativo es hondo y demasiado 
sencillo. No es un uso del saber, sino una promo 
ción inteligente del bien, de la justicia, de la 
lealtad, del gusto y la concepción de un moderado 
vivir. 


Sustancia 

Ya que en nuestro medio solemos disolver en 
sacudidas febriles las fuerzas de obrar, necesitamos 



La Clase 


23 


revestirnos de una serenidad pluscuamperfecta y 
discernir en silencio, ejercitando la atención y el 
esfuerzo en prolongaciones fecundas. Lo restante, 
que nos mantiene en pugna abierta, es endeble y 
declina. 

No hay menester de una técnica en sondajes 
pedagógicos para descubrir que, en la reforma de 
los sistemas de enseñanza, es menos interesante 
aprender que investigar. La acumulación inerte de 
conocimientos no es lo que brinda aptitudes, sino 
el espíritu flexible, enérgico para la observación 
propia, para pensar en sí mismo y revaluar las 
ideas hechas. Y ya que los hombres no reciben mas 
que verdades apetecidas, es necesario, antes de 
todo, sembrar el afán de la atención, crear la pa- 
sión de la certeza para predicar ésta luego. 

En la enseñanza secundaria, no únicamente los 
cursos y los exámenes son los puntos principales; 
los primeros son de interpretación y de fiscaliza- 
ción los segundos. Mas hay, abrazando esto, todo 
un sistema de acción pedagógica, asunto primor- 
dial de la cultura y verdadero cuerpo de ella. 

Y esto es, ciertamente, lo fundamental, lo que 
no varía, por mucho que se cambien promociones 
y asignaturas. 

La educación es deleznable e insustancial 
cuando no tiene la íntegra percepción de la reali- 



24 


E. de Salterain y Herrera 


dad. Y no se crea con la protectora idealidad sen- 
siblera que viste a la impotencia de simpatía, ni 
con el rigor de disciplinas violentas, porque esto 
es empeño inútil de perfeccionamiento y abdica- 
ción de la más alta facultad de educar. 

Mundo de ideales robustos, ensueño transfor- 
mado en acción sirviéndose de voluntad, carácter 
y no figura, es lo que apetecen nuestras edades. 
Lo demás deriva de ese estímulo superior, con 
aspiraciones más altas que las de graduarse y con- 
quistar una posición administrativa. Pues mientras 
falte a la juventud la sugestión de un ideal y el 
ritmo de la responsabilidad generosa, serán inúti- 
les el conocimiento y el orden misterioso de todas 
las cosas. 

El fantasma 

Es el examen, la prueba de majestad ambigua 
que todos conocemos: unos, como estudiantes 
locuaces o acongojados, y otros, como jueces, 
transformados en pulsadores mecánicos de la me- 
moria. Por el examen se enseña y para el examen 
se estudia. Y todo lo que sale de sus estrechos 
límites está demás y se estrella contra un muro. 

La cátedra se transforma en una elaboración de 
examinandos y la pedagogía en pueril ejercicio de 



La Clase 


25 


ingenio, donde triunfa el más avisado. Y a tal 
punto es absorbente la influencia del examen, que 
él es el único fin tan verdadero como inconfesable 
de la enseñanza. 

Vaz Ferreira, con su agudo sentido de las de- 
formaciones pedagógicas, intentó un día suprimir 
el examen y propuso lo que en práctica se trocó 
en una bella utopía llamada «la exoneración». Se 
volvió entonces a lo viejo, al tribunal, la bolilla, 
la calificación y otros arcaísmos del mismo jaez, 
puerilidades funestas para la formación de los espí- 
ritus. 

— Todo eso es verdad — se dice, alegando inme- 
diatamente — : ¿Pero con qué se reemplaza el exa- 
men? 

¿Con qué? Con nada. No es .necesaria la susti- 
tución, pues el día que se elimine la prueba cam- 
biará automáticamente el sentido de la enseñanza. 

]^obar, se prueba el alumno en la clase como 
el hombre en la vida, aunque rara vez sea Idéntico 
el resultado de las pruebas, porque ya se sabe que 
una cosa es «vivir» y otra «filosofar». La clase, el 
liceo, la escuela no son nada cuando no saben darle 
a un hombre el secreto de su grandeza. 

Por otra parte, la calificación del estudiante 
con las anotaciones corrientes de números o letras 
es insuficiente y peligrosa. Es una de las tantas 



26 


E. de Salterain y Herrera 


«garantías legales» del absurdo que cuenta la juris- 
prudencia docente. 

Así como no hay silogismo capaz de agotar la 
agitación del sentimiento humano, no hay letra ni 
números suficientes a la expresión de la capacidad 
individual. Calificar así, someramente, significa 
erigir en la clase la práctica del examen. 

Límite 

El manual sistematiza el conocimiento, de- 
prime el criterio y anula la clase en una puja de 
memoristas. El género, la escuela, la clasificación 
del escritor y la obra, determinados exclusiva- 
mente por las socorridas denominaciones retóricas, 
trueca el juicio en una escala de valores simples, 
que limita la discreción e invade la arbitrariedad. 

«Es cosa de mucha risa — decía Larbaud — ese 
esfuerzo por clasificar a los poetas modernos. 
¿Dónde colocar a Baudelaire? Romántico no lo 
era, tampoco era parnasiano. ¿Qué hacer? ¡ Bah ! 
Decir que, como no era lo uno ni lo otro, su obra 
constituye una anomalía que no dejará rastro en 
la historia literaria de Francia.» 

— Estoy desesperado — decía ayer un alumno — 
porque no sé clasificar a Darío. 

— ¿Clasificarlo?... Pues mire usted — respondió 



La Clase 


27 


el profesor — , debe ser como el murciélaéo, que es 
mamífero y tiene alas. 


Hueco 

No tenemos estética en el hogar. No miramos 
la de la calle y la de las campiñas que nos saludan 
a diario con árboles y perspectivas encantadoras. 
Pero, en cambio, colgamos los ojos de líneas inno- 
bles y de arquitecturas decadentes, que sirven para 
llenar las planas de los periódicos. Lo que falta 
en una audición de música, se estruja en las carre- 
ras. 

Dicho sea, que hombre sin arte en modo alguno 
es un hombre. Es materia primitiva, por muy 
hondas y profundas que sean sus ciencias. ¿Por qué 
pensar que la ética es sólo moralidad, saber, y no 
también forma dinámica de la vida? 

Si no existe sentido de la expresión, los ojos no 
saben ver y distinguir variedades como una plani- 
cie, o una ojiva, o una estrella, o un farol. No se 
puede mirar afuera lo que no se ha visto dentro. 
Es natural, pues la cultura estética atañe a la su- 
perficie después de venir de la profundidad. Pro- 
fundidad, sostén interior, que irradia el efecto de 
discernir la noble figura de mármol entre una mul- 
titud de estatuas. 



28 


E. de Salterain y Herrera 


Hombre sin arte, maestro sin gracia, en modo 
alguno es un maestro. Quien no es capaz de hacer 
sentir la belleza de un cuadro o los tornasoles de 
la luz vespertina, no da la medida completa de la 
educación. Esta vibración azul, esa gallardía de las 
ideas, ese ritmo armonioso, es lo que se descuida 
en el aprendizaje y en la enseñanza, como cosa 
superfina para algunos, o inaccesible para los que 
no saben luchar. 

Ni superfina, ni inaccesible. No es materia de 
lujo, como no lo es el decoro ni las buenas mane- 
ras, ni la higiene. Ya pasó el momento de creer 
que la indolencia y el desgaliche dan patente de 
genialidad. Si es necesario un aprendizaje hasta 
para lustrar los botines, es indispensable, con más 
razón, tiempo y conciencia, para lustrar los espíri- 
tus. Si es verdad que en el orden habitual de la vida 
hay cosas movidas y cosas que mueven, el arte debe 
regir nuestro movimiento. Él está fuera del alcance 
de aquellos que no quieren comprenderlo, nada 
más. El espíritu es ascensión, no para uno en par- 
ticular, sino para todos aquellos que tienen o in- 
funden la voluntad de escalar. 

Leer 

En llegando aquí, surge una evocación: El pro- 



La Clase 


29 


fesor ocupa su puesto, mientras los alumnos cuchi- 
chean inquietos. La clase va a comenzar y el 
silencio se impone repentinamente, ahogando las 
charlas precipitadas y la sorna de algún chiste 
liviano. Seguidamente, cuando todos los rostros se 
crispan de atención, comienza la tarea diaria de 
eslabonar ideas y sacudir emociones. Un alumno 
continúa en voz alta la lectura del día anterior y 
los demás escuchan: 

«La divergencia de las vocaciones personales 
imprimirá diversos sentidos a vuestra actividad y 
hará predominar una disposición, una aptitud 
determinada en el espíritu de cada uno de vos- 
otros. Los unos seréis hombres de ciencia, los otros 
seréis hombres de arte, los otros seréis hombres de 
acción, etc., etc.» 

Llegando a cierto punto, el profesor interrumpe 
la lectura de Rodó, mientras los alumnos elevan 
la mirada en un éxtasis de ideas. 

¿Qué significa Rodó? ¿Qué sugestiones des- 
pierta la prédica de Próspero? ¿Qué plano de 
ideas es el de las suyas? ¿Qué nobleza de expresión 
exuda la forma del pensamiento? ¿Qué labor de 
composición revela? ¿Qué vinculación ideal tiene 
la crítica? ¿Qué particular belleza hay en el estilo? 

Surge el juicio de los alumnos en comentarios 
dislocados. La clase opina, discute, comprende. 



30 


E. de Salterain y Herrera 


relaciona la obra, el autor, la época, en deriva- 
ciones fecundas del tema y luego reanuda la lec- 
tura. 

Y la atención continúa como antes, como des- 
pués, en tanto que la luz se oxida en el ventanal 
y el ambiente contagia los efluvios virginales que 
dejan en el patio los naranjos en flor. 


iLeer. Leer, sin otra divagación que la que el 
propio libro despierta. No leer uno en sí mismo 
aplicando la imaginación a la página, sino deducir 
de ésta su estricta indagación. Los textos tienen un 
sentido independiente del espíritu y la sensibilidad 
del lector, como no lo comprenden algunos co- 
mentadores — estilo Papini — , que se parapetan 
entre el autor y el auditorio. Y simpatía o afinidad 
o comprensión extrema apartes, todas las obras 
famosas poseen un sentido general y permanente 
que traduce, en esencia, el gusto y la sensibilidad 
de la región creadora. 

El sentido general es uno y el particular otro. 
Por ejemplo, frente a El Quijote, Turgueneff puede 
dar el primero y Unamuno el segundo. 

La interpretación personal es otra cosa. Todos 
no ven todo, ya se sabe. Pero, precisamente, el 
ejercicio de la lectura es rico cuando el alumno 
devoto de su elevación interna conquista la agi- 



La Clase 


ai 

lidad y la penetración suficientes para canalizar el 
sentido general y descubrir el suyo. Bajo el aspecto 
general y directo, la prolongación, y bajo la im- 
presión del afecto, la fineza sugestiva. 

¿Va sin decir que es trabajo de reflexión? 
Discernimiento, observación, indagar intereses 
psicológicos o filosóficos o históricos y vibrar con 
el valor estético. Todo con proyección a la vida, 
sin perder jamás este panorama, para que la tarea 
no sea especulación yerta, sino latido, euforia. La 
vida, con lo superior que hay en ella o fuera de 
ella, parece tener explicación sólo ante la juven- 
tud. Y es de ver al maestro complacido cuando 
logra florecer en los labios del adolescente una 
pregunta sugestiva o una exclamación que revela 
los asombros del alma. 

Eso dicho, suele en el curso lectivo interpre- 
tarse otra cosa, que es que cada ge neración lee su 
propio j^u^p en las obras maestras 

de la literatura. No es necesario ilustrar con ejem- 
plos. Pero que éstas ni las otras .interpretaciones 
se excluyan. Ninguna es completamente verdadera, 
ñí Tálsa completamente, y todas son necesarias. 

Elevación 

Que en la labor de clase presida la excitación al 



32 


E. de Salterain y Herrera 


pensar mediante el coloquio, que es incentivo del 
trabajo personal. Observar por sí, reflexionar, 
sentir por sí, hablando o escribiendo, es la nece- 
sidácf niáyor del alumno que quiere subir a la 
dignidad de hombre por la celeste curiosidad, que 
es el camino de todo saber. 

Dignidad de hombre, sí. No hay que sentarse 
en el peldaño más bajo de la escalera, es mejor 
ponerse sin alarde en el superior, sincerándose así: 

— ¿Por qué no fui carpintero o mecánico? Me 
habría agradado serlo ejerciendo destreza, pero en 
una forma que no me impusiera el sacrificio de las 
otras partes de mi alma. Una cosa u otra, no sé 
cuál habría sido mi suerte. Ahora, siento que no 
veo la vida por el hueco de una barrena. Conven- 
gamos, eso sí, que vivimos la vida en una forma 
incompleta, por aspectos y no en totalidad. Yo no 
habría querido desconocer el Fausto; pero, aña- 
dido a esto, ¡qué hermoso resultaría que fuere 
igualmente capaz de hacer una mesa, pulir un 
piñón o sembrar trigo! Obrar, pensar, sentir y algo 
más. ¿Ambición? Como quiera llamársele, pero 
somos hombres para hacer el hombre. 

Apéndices 

En la labor diaria, apéndice es muy rico la 



La Clase 


33 


sobremesa de la clase, es decir, la conjunción de 
maestro y alumnos que prolongan la tarea fuera 
del tiempo. Con la plática se adquiere familiaridad, 
desenvoltura y caen muchas barreras de incompren- 
sión. Un detalle en la sombra, una particularidad 
recogida, una confidencia amistosa, da a veces la 
clave, disipa dudas y tiende las brumas del miste- 
rio. Porque todo, delicadamente, es fruto de inda- 
gación para conocer el alma de los discípulos. Y 
¡ qué decir si éstos viven el drama de la adolescen- 
cia! 

Otra percepción vigilante del profesor es el 
apéndice de los alumnos, es decir, el alumno 
tímido, que es el más difícil, pues que se oculta y 
suele pasar inadvertido. Es el que con deseos de 
actuar bien se debate entre un ansia profunda de 
realización y un sufrir secreto que le inhibe. 

— Si yo pudiera pasar inadvertido— piensa. Y 
repiensa — : Si yo pudiera llamar la atención de 
todos. 

Apetencias vehementes, ambas encendidas de 
emoción y que arden en inquietud pasiva. 

Creo que los psicólogos ven en la timidez una 
calidad de abulia pasajera. Y así será. Pero se ve, 
además, un tormento de sufrir cruelmente el aisla- 
miento, y un silencio grave, lleno de murmullos 
entre los repliegues del alma. Es este apéndice el 



34 


E. de Salterain y Herrera 


alumno de fina delicadeza y de singular acuidad de 
observación, disciplinado como está en el examen 
incansable de su «yo». 

Buen elemento representativo, necesita el estí- 
mulo que desarrolle su voluntad de modo afirma- 
tivo, confiado y preciso. Hay que buscarlo, pues 
siendo de una pieza no puede fragmentarse y elude 
la familiaridad. Entonces, tal que en muchos hom- 
bres, parece vano y presuntuoso lo que no es mas 
que una austeridad humilde. Parece inexpresivo, 
y es, bajo su impasibilidad flagelada, el semblante 
más acentuado de la expresión. 

Se muestra apático, escondido, cerril, que suele 
ser la silueta de las ternuras más hondas y puras. 
Con formas de candor que huye de sí mismo, sabe, 
mejor que el más enérgico, el placentero gusto de 
la meditación y del análisis que afina el principio 
del perfeccionamiento individual. Es que la duda, 
expiación de la inteligencia, le atormenta constan- 
temente con la inseguridad de sí mismo. Él es él, 
extraño y sin felicidad, pero también sin aleación 
de vulgaridades. 

Hay que atenderle en la clase y aun fuera de 
ella, como un pozo de observación. Hay que cui- 
darlo, templándolo de confianza, disipando su 
vacilación. 

Pero que esta tarea generosa no anule en 



La Clase 


35 


él las preciosas aptitudes de reflexión, de análi- 
sis, de delicadeza moral, que traducen sus deseos 
del bien en vencimientos nerviosos y palabras que 
vacilan en sus labios. 




II 


Composición 




II 

Cotnpcsicién 


Decir 

Comenzar las composiciones con el simple 
dictado, para comprobar signos de ortografía y de 
puntuación y concluir en los comentarios y la 
reflexión. Al respecto, dice el programa: «Se harán 
en clase — y no fuera de ella — ocho o nueve traba- 
jos escritos, por curso, sobre algunas lecturas di- 
rectas de los alumnos o referentes a asuntos gene- 
rales de composición castellana que acrediten la 
disposición de expresarse bien y el conocimiento 
del idioma.» 

El primer año de Literatura — que se enlaza a 
dos años anteriores de gramática — abrirlo con 
algunos ejercicios fáciles de cláusulas, redacción. 



40 


E. de Salterain y Herrera 


análisis, u otros de inventiva, como los que indi- 
caré al final de estas notas, cuidando siempre la 
elección de temas, prescribiendo el empleo de uno 
solo de ellos para toda la clase, y, por el contrario, 
facilitando a los estudiantes la ocasión de elegir, o 
de escribir lo que les agrade. Que sepan los 
alumnos qné es forma y qué es sustancia o fondo, 
que perciban el ideal y el gusto de toda composi- 
ción analizada, y puedan exponer y discutir sus 
ideas. 

Previamente revisados, los trabajos, clasificados 
y calificados, mas no con notas rotundas de uso 
corriente, sino con la determinación de sus carac- 
teres individuales, que contribuirán a la aprecia- 
ción psicológica, el profesor deberá exponer a la 
clase los méritos o defectos de los trabajos escritos, 
haciendo las indicaciones pertinentes, de utilidad 
colectiva. 

Nadie, ni un solo alumno, por torpe que sea, 
queda al cabo de dos años sin expresar sus ideas. 
Y pues si no tuvo ideas, aprendió a tenerlas. Que 
escribir en una clase, y no en la prensa, es más 
serio que charlar. 

Despertar, pues, el sentido de la forma corriente, 
necesario, impostergable, y al final, tras la práctica 
indeclinable, mover aquél con el alma y las 
ideas. 



La Clase 


41 


Eso es todo. Y todo en la expresión, es esto 
muy simple, que, por tal, suele desdeñarse: 

1. “ Saber. 

2. ® Saber decir. 

3. ® Decirlo. 

El adolescente en general no sabe decir, pues 
vive una edad dramática y se flagela en la sombra. 
El hombre, en particular, tampoco sabe decir, por- 
que ignora la claridad. Confunde esto con trivia- 
lidad y cae en la afectación que le hechiza, deslum- 
brado su espíritu — como está — con el oropel y la 
pompa de los estilos barrocos. Penumbra, retrué- 
cano, verbalismo, oquedad. Emplea la espiral en 
lugar de la diagonal. 

— Mi autor favorito es Vargas Vila — decía un 
alumno al profesor. 

— Lo lamento — replicaba él condolido — . Déjelo 
y busque a Miró o a Azorín. 

— Pero eso es muy simple... 

— Precisamente, lo que conviene. 

De «saber decir» a «decirlo», va aún trecho. 
Hay quien domina la expresión, esto es, que «sabe 
decir»; pero que «no dice», a semejanza de esos 
hombres de bondad potencial que nunca son 
buenos, o de esos continentes de propósitos que se 
van en retórica. 

Hablar, escribir, «decir» claramente las cosas. 



42 


E. de Salterain y Herrera 


hasta para idear con limpidez, ascendiendo pensa- 
mientos, y sentimientos escuetos, alados, sin pe- 
rendengues de rosetones y capiteles. Hablar, si hay 
que decir, evitando palabras inútiles, como en el 
lema de Disraeli: Never explain, never complain. 
Concentrando y no diluyendo. Manteniéndose, en 
vez de encenderse en el hechizo falaz de las peri- 
cias verbales. Ser corporalidad y no pura pluma, 
como el chajá. 

Simplemenl, comme l’oiseau chante, 

Avec un mot donner son coeur... 

Difícil facilidad que hay que adquirir. 

Mostración 

Del bien decir por escrito, en las clases del 
Instituto Normal, son las mostraciones de algunos 
alumnos, en las postrimerías de su segundo año de 
Literatura. Huelga decir que se trata de trabajos 
hechos en clase y leídos luego con las indicaciones 
del caso, mas de ningún modo retocados por la 
lima profesoral. 

Son dos las clases que actúan en este caso: 
cuarto año A, y cuarto año B, de 1928, del Insti- 
tuto Normal. 

Cada una cuenta alrededor de cuarenta alumnos. 



La Clase 


43 


que cursan el segundo año de Literatura. Andan 
a mediados de año y ya tienen todos práctica de 
ejercicios escritos, compuestos en la clase, con la 
frecuencia adecuada y sobre los temas más variados 
de ilustración, de fantasía y discernimiento. 

En materia de edad, los alumnos andan entre 
los dieciséis y los veinte años, y en punto a calidad, 
se dan todos los matices, naturalmente, como en 
rostros, figuraciones y caracteres. No hay mayo- 
rías, como a primera vista en toda agrupación, sino 
minorías recónditas y una que otra sorprendente 
individualidad. El instinto general, defensivo y 
protector, es de agremiación. Esto es lógico y na- 
tural como la solidaridad. Pero el profesor frente 
a su clase y con un poquito de atención, comprueba 
que no hay nada más difícil que equiparar, ni nada 
más fecundo que distinguir. 

Dorada luz matinal en las salas, y por los corre- 
dores circulan, muy de cuando en cuando, alumnos 
de los cursos superiores. A veces un raudal de 
cantos llega desde el salón de música alegrando el 
ánimo. 

La clase medita y escribe. 

Asunto 

Una vez son seis los temas que tienen los sesenta 



44 


E. de Salterain y Herrera 


y tantos alumnos, debiendo tratar el de sus prefe- 
rencias. Ellos son: ■ 

I. — Referir la estatua o monumento preferido 
de la ciudad. 

II. — «La infancia no conoce la piedad», dice La 
Fontaine. «La infancia es cruel», añade Víctor 
Hugo. Si los dos poetas tienen razón, ¿cómo 
pueden explicarse en los niños tales disposiciones? 
¿Qué ha observado usted? 

III. — Indicar la playa de Montevideo que 
agrade más y por qué. 

IV. — «Sin pasión nada grande se realiza», dice 
Hegel. Desarrollar este pensamiento. 

V. — Explicar por qué el gato tiene partidarios 
y detractores. 

VI. — ¿Qué lecturas son las que han influido en 
el mejoramiento de su personalidad? 


Obra 

Dieciséis estudiantes desarrollan el tema I, o 
sea el de la estatua o monumento de Montevideo 
preferido. Casi todos aman el monumento de Arti- 
gas. ¿Por qué se prefiere? M. E. Pérez lo explica 
así: 


Porque de todos los monumentos que he visto aquí, es 



La Clase 


45 


el que reúne en mi espíritu el conjunto armónico de la 
belleza y de la grandeza. Allí está nuestro héroe perfecto. 
Se confunden la regia belleza con la grandeza de espíritu, 
con la potencia del espíritu, potencia tal, que fué capaz 
de eu’rastrar tras sí un pueblo. 

Nadie diría que Zanelli no es uruguayo, lo que confirma 
más la sensibilidad del espíritu del escultor, que sabe 
amoldarse a los nobles motivos de inspiración de los demás. 

A. Ures explica sus simpatías por los monu- 
mentos de Artigas y del gaucho, así: 

El monumento del gaucho es la tradición esculpida en 
mármol y bronce. .\r ligas y el gaucho se miran frente a 
frente, como viejos amigos, como hermanos; el gaucho ben- 
dice a Artigas y Artigas bendice al gaucho. Me gusta este 
monumento, porque de todo él se desprende la sencillez de 
los tiempos, de las luchas por la independencia, del patrio- 
tismo sincero del gaucho. Sin el odio al hermano del otro 
lado del río; peleando por sus derechos, sin atacar los de 
los demás. El arado y la carreta, únicos tesoros muelles 
del gaucho, no han sido olvidados por el autor. Al frente, 
como diciendo: «Aquí estoy yo, miradme bien, he sido con- 
quistada primero por bravos gauchos, luego por paladines, 
soy vuestra aliada», está la victoria alada, saludando son- 
riente a todo transeúnte que pasa. 

M. Escarcena, otro alumno que desarrolla el 
mismo tema, se admira de la estatua de Varela y 
comenta: 

Nunca me ha gustado lo grande, lo majestuoso; pre- 



46 


E. de Salterain y Herrera 


fiero, en cambio, lo suave, delicado y pequeño. Me parece, 
también, que el color influye en mi ánimo. La estatua de 
Artigas es oscura, es gris; la de Varela, es verdad que es 
oscura, pero está rodeada de motivos de mármol blanco, 
que a mi parecer la hacen más bonita y sencilla. Puede que 
también influya el paraje en que ambas están ubicadas. El 
paraje de la estatua de Varela es mucho más alegre, pinto- 
resco y coloreado que el de la de Artigas. Con todo esto, 
considero haber explicado mi preferencia, con respecto a 
las dos estatuas. Cada una es el reflejo del hombre y de la 
obra que representan. La de Artigas fué una obra grande, 
muy grande y noble; la de Varela, si bien es cierto que 
más limitada que la del caudillo, en cuanto al valor orgá- 
nico, fué, en cambio, grande, en cuanto al valor espiritual 
y sentimental. 


El tema acerca de la opinión de La Fontaine y 
Víctor Hugo sobre la infancia, lo comentan siete 
alumnos. 

Uno de éstos, A. O. Sciandra, explica que «la 
infancia conoce la piedad», y agrega: 


El niño sufre, se conduele ante el dolor de otro niño. 
La muerte de su canario, o de su perro, reviste para él 
caracteres de tragedia. Hay lugar en el alma divina del 
niño j)ara la piedad, pero el niño — no hay que olvidarlo— 
es un inconsciente, vive en un mundo irreal, tan suyo y tan 
alejado del nuestro, que no podemos concebir que nuestras 
míseras realidades lleguen a él y, por lo tanto, que mane la 



La Clase 


47 


piedad de su corazón. La infancia no es cruel, no puede 
serlo. Yo, de niña, creía que cada flor que se arranca era 
una vida que se apaga. Y, conscientemente, nunca arranqué 
una; y sin embargo, ¡cuántos ramos hice!... 

Otro alumno, L. Puig, explica que los poetas 
tienen razón, y dice: 

Posiblemente los niños practican la crueldad inconscien- 
temente, sin saber que ocasionan mal. 

P. Vieras Paz, ve claramente en su intuición: 

Que son dos grandes verdades las de los poetas. La 
impiedad de los niños, casi se justifica. Hieren y ríen. 

M. M. Mendoza expone sus ideas de este modo: 

Tienen razón Hugo y La Fontaine. ((La infancia no 
conoce la piedad», ((La infancia es cruel». Pero, no tienen 
razón. Esto quizá parezca una cosa rara, inexplicable. Y 
no es así. Es que nosotros decimos ((el niño es cruel» 
porque lo miramos desde nuestro mundo, con nuestra psi- 
oologí^^ con nuestra razón, con nuestro sentimiento de 
hombres. 

Y es necesario, de necesidad vital, que de una vez, todos 
nos confesemos que no hemos respetado al niño. No lo 
hemos respetado en la espontaneidad e integridad de su 
espíritu, adjudicándole, o pretendiendo que posea aquellas 
cosas que van apareciendo en el espíritu, en el transcurso 
de la vida. 

De este modo, se ha podido decir que el niño es cruel, 



48 


E. de Salterain y Herrera 


confundiendo la espontaneidad primitiva con la perversión 
civilizada. No, el niño es natural, sus manifestaciones obe- 
decen al ritmo característico del desarrollo de la vida en 
etapas sucesivas. 

E. R. Ravenna, luego de analizar las frases de 
La Fontaine y de Hugo, comprobando que los au- 
tores no las fundamentaron, añade: 

El pensamiento de La Fontaine, ¡da infancia no conoce 
la piedad», tiene, a mi vista, dos interpretaciones. La pri- 
mera, la más superficial, por la que nos imaginamos que 
el autor ha querido decir que la infancia no conoce, no 
tiene piedad, que es despiadada: la segunda, que a mí me 
resulta más verdadera, la que surge después de haberla 
leído muchas veces y la que expresa en su sentido recto 
las palabras, es la de que la infancia no conoce, no sabe 
lo que es la piedad. Comprendida la segunda interpre- 
tación, damos la razón al poeta, y, aún más, justificamos, 
en cierto modo, la primera interpretación. 

Al pensamiento de Hugo «La infancia es cruel» le en- 
cuentro el mismo significado que al anterior, y casi me 
atrevería a expresarlo así: «La infancia no conoce la 
crueldad», dándole, entonces, las dos interpretaciones que 
di al primero. 


N. Laporta Hernández cree que el niño no es 
malo, puesto que no puede serlo conscientemente 
quien no conoce el bien ni el mal, y narra ejem- 
plos personales, así: 



La Clase 


49 


Recuerdo dos actos de un hermanito mío, uno fué falta 
de piedad, otro de crueldad. El primero, sucedió cierta vez 
que se allegó un niño conocido de él, pidiendo limosna y 
como pensaba asistir a un partido de football, no reparó 
en 183 ropas desgarrada3 y sucias, ni en la cara macilenta 
y triste y salió corriendo, sin avisar ni preocuparse de 
aquel que, dolorido, se había allegado a nuestra puerta. 
Primero estaban sus juegios; después, la limosna. Sin em- 
bargo, otras veces él mismo había atendido al Flacucho, 
como se le llamaba en el pueblo. 

Otra vez fué cruel. Un gorrioncito se cayó del nido, que 
estaba en un árbol corpulento situado al frente de nuestra 
casa, lo tomó, jugó con él y al fin se lo dió al gato. Fué 
cruel, pues no pensó devolverlo a su nido, ni tampoco 
tuvo compasión, al ver volar Isis pardas plumitas del 
gorrión. 

Y. O. Liñán considera verdad lo de los poetas, 
en la mayoría de los casos, pues hay también niños 
piadosos. Y añade: 

Conozco a dos hermanos de los que, en el niño, he 
observewlo esta condición, mientras que en la niña no existe: 
mientras el varón trata de cortarle la cabeza a cualquier 
animal pequeño que encuentra, por ejemplo, a esos peque- 
ños lagartos de los que tantos se ven en el campo, la niña 
procura espantarlos, y, si no lo consigue, huye, pero nunca 
contempla esas escenas que su hermano proporciona. ¿Por 
qué habría de existir en todos los niños? ¿Por qué habría 
de verse en cada uno de ellos un pequeño salvaje? 



50 


E. de Salterain y Herrera 


El tema III o sea el de las playas de Monte- 
video, tema de un carácter descriptivo general, fué 
tratado por treinta y tres discípulos. Motivos de 
simpatía determinaron las preferencias generales y 
las particulares por razones estéticas y bellezas 
panorámicas. A. M. Cancela se pronuncia así: 


Carrasco, por su misma distancia de la ciudad, tiene, 
para mí, un enorme atractivo. Playa de meditación, de 
ensueño... Playa que acoge a todos los espíritus; alegres, 
tristes, soñadores, meditabundos, y tiene, para todos, 
benigna recepción. Es, a mi modo de ver, la playa más 
apta para proporcionar un veraneo sentimental... 


La alumna O. Gamundi describe un momento 
de las playas con estas palabras: 

Oscurece... De risueña, la playa va languideciendo. Ya 
no brillan* las aguas; los granitos de arena trocan por un 
color opaco el dorado refulgente que los cubría. El cielo 
más y más oscuro y por fin, allá, donde el mar se besa 
con él, una mancha roja, muy roja, parece un globo de 
sangre. 

Todo solitéirio... De cuando en cuando, bandadas de go- 
londrinas se retratan en el cielo; las aguas se mueven len- 
tamente, lamiendo las arenas, al influjo de una brisa cálida, 
dulce. 

Prefiriendo la playa de Carrasco, anota D. 
Courtoisie: 



La Clase 


51 


En bello contraste se encuentran dos luces: la del día 
que declina y la que rodea en su curva mayor a la arena. 

Esa playa sugiere suavidades y ternuras, inmensidad y 
poderío. Nos da la impresión de un gran puerto para des- 
canso de nuestra fatiga. En ella se relega al olvido toda 
la preocupación y tristeza, toda la idea bochornosa, y pen- 
samos sólo en la alegría de vivir, de ver bellezas, de 
respirar el aire vivificador que renueva nuestra alma y 
nos trasmite un poco de la impetuosidad del mar avasalla- 
dor y travieso, que juega al escondite con el polvillo dorado 
de los arenales... 

Otros discípulos prefieren determinada playa 
retirada, por su espíritu inclinado a la tristeza. 
Quién la de Pocitos, porque es la más concurrida, 
de mayor familiaridad. Quién, no sabe cuál agrada 
más, puesto que todas tienen el mar, «que es el 
mayor caudal de belleza natural». Otros prefieren 
tal playa, porque es la que frecuentan, y algunos 
más, tal otra, porque es la que conocieron primero. 


El tema IV de discernimiento, a propósito de 
un pensamiento de Hegel, fué desarrollado por 
seis estudiantes según las relaciones someras que 
transcribo. 

La alumna B. Patriarca y sus compañeras con- 



50 


E. de Salterain y Herrera 


El tema III o sea el de las playas de Monte- 
video, tema de un carácter descriptivo general, fue 
tratado por treinta y tres discípulos. Motivos de 
simpatía determinaron las preferencias generales y 
las particulares por razones estéticas y bellezas 
¡panorámicas. A. M. Cancela se pronuncia así: 


Carrasco, por su misma distancia de la ciudad, tiene, 
para mí, un enorme atractivo. Playa de meditación, de 
ensueño... Playa que acoge a todos los espíritus; alegres, 
tristes, soñadores, meditabundos, y tiene, para todos, 
benigna recepción. Es, a mi modo de ver, la playa más 
apta para proporcionar un veraneo sentimental... 


La alumna O. Gamundi describe un momento 
de las playas con estas palabras: 

Oscurece... De risueña, la playa va languideciendo. Ya 
no brillan Mas aguas; los granitos de arena trocan por un 
color opaco el dorado refulgente que los cubría. El cielo 
más y más oscuro y por fin, allá, donde el mar se besa 
con él, una mancha roja, muy roja, parece un globo de 
sangre. 

Todo soliteirio... De cuando en cuando, bandadas de go- 
londrinas se retratan en el cielo; las aguas se mueven len- 
tamente, lamiendo las arenas, al influjo de una brisa cálida, 
dulce. 

Prefiriendo la playa de Carrasco, anota D. 
Courtoisie: 



La Clase 


51 


En bello contraste se encuentran dos luces: la del día 
que declina y la que rodea en su curva mayor a la arena. 

Esa playa sugiere suavidades y ternuras, inmensidad y 
poderío. Nos da la impresión de un gran puerto para des- 
canso de nuestra fatiga. En ella se relega al olvido toda 
la preocupación y tristeza, toda la idea bochornosa, y pen- 
samos sólo en la alegría de vivir, de ver bellezas, de 
respirar el aire vivificador que renueva nuestra alma y 
nos trasmite un poco de la impetuosidad del mar avasalla- 
dor y travieso, que juega al escondite con el polvillo dorado 
de los arenales... 

Otros discípulos prefieren determinada playa 
retirada, por su espíritu inclinado a la tristeza. 
Quién la de Pocitos, porque es la más concurrida, 
de mayor familiaridad. Quién, no sabe cuál agrada 
más, puesto que todas tienen el mar, «que es el 
mayor caudal de belleza natural». Otros prefieren 
tal playa, porque es la que frecuentan, y algunos 
más, tal otra, porque es la que conocieron primero. 


El tema IV de discernimiento, a propósito de 
un pensamiento de Hegel, fué desarrollado por 
seis estudiantes según las relaciones someras que 
transcribo. 

La alumna B. Patriarca y sus compañeras con- 



52 


E. de Salterain y Herrera 


firman la idea expuesta explicando que ella supone 
sacrificio, fortaleza de espíritu y voluntad. 

E. Ibarburu se expresa así: 

No han sido los más razonadores, los más serenos, los 
cerebrales, quienes han concebido los ideales más grandes. 
Cuando la razón mide y coloca barreréis, la vehemencia 
cierra los ojos y desconoce vallas; cuando el cerebro nos 
grita: ((¡Eso que concibes es una locura!», nuestro apasiona- 
miento nos incita, diciéndonos: ((Animo, ese ideal sublime 
cristalizará.)) Y porque la razón corta las alas que la pasión 
despliega, porque la razón afea lo que la vehemencia em- 
bellece, por ello es que ((Sin pasión, nada grande se 
realiza)). 


El tema V, explicar por qué el gato tiene sus 
partidarios y detractores, fué tratado en nueve tra- 
bajos. 

L. O. Clavera, luego de decir que «el gato es el 
poeta más feliz de la humanidad», añade: 

Siente la belleza con la delicadeza más sutil y es la 
más perfecta exteriorización de la comodidad y bienestar. 
Es el filósofo de la conformidad: convierte el contratiempo 
pasajero en motivo de distracción. 

Desde el rincón más confortable del hogar, haciendo 
gala de una rebuscada pulcritud en su tocado, luciendo su 
plasticidad de artista, contempla el detalle más insignifi- 
cante con la más extraordinaria atención. 



La Clase 


53 


La lente de sus chatos ojos descubre en el rápido vuelo 
del insecto, en la lenta caída de una hoja, o en la prosa 
vulgar más desconsoladora, elementos de belleza que el 
artista consigue más con el raciocinio que con el impre- 
sionismo. 

Y, con espontaneidad algo artificiosa, plasma, en el 
menor movimiento de su cuerpo, el más bello poema. 


M. A. Etchemendy desenvuelve así sus ideas: 

El gato es, en realidad, una nota delicada y hermosa, 
que puede completar el lindo aspecto de un interior, con 
su figura, acurrucada e indolente, sobre un espléndido 
almohadón. La vanidad femenina, que busca siempre la 
nota original y exótica, encuentra en ese pequeño animal 
un motivo sin desperdicio. Por eso, es muy común la pre- 
sencia de un gato de Angora en habitaciones de lujo, 
donde se rodea de mil solícitos cuidados. 

Pero tal vez ese mismo privilegio del gato contribuya a 
aumentar la legión de sus detractores, que ven, bajo aquel 
suavísimo aspecto, sólo unas garras afiladas y traidoras, 
prontas a herir la mano que acaricia. 

Mencionando diversos motivos contrarios, 
explica N. C. Gravina Ortiz: 

Ante todo, diré que el gato es poseedor de una vivacideid 
extraordinaria (de esto me he dado cuenta por el que tene- 
mos en casa), que lo hace estar siempre en acecho, a la 
espera de la presa. 

Es un cazador insuperable, y no queda, en ninguna 
parte, ni la más pequeña e infeliz lauchita, que él no haga 



54 


E. de Salterain y Herrera 


víctima. ¡Y hay que verlo, después de devorar su presa, 
con qué aire de satisfacción y contento queda! 

El gato es, además, un animalito simpático, agradable 
y de lindo aspecto. Su pelambre es suave y sedosa, siendo, 
su variado color, casi siempre bonito. 

Pero, dejemos a un lado todo esto, por lo cual tiene tan- 
tos partidarios, y veamos sus defectos. 

Es un felino que conserva mucho de la raza de donde 
proviene, siendo, por ello, feroz en muchos casos. Ataca a 
su amo como si fuera un extraño, y se enoja hasta cuando 
juega. 

El gato es desagradecido, egoísta. No le gusta que lo 
molesten, y si lo hacen, muestra en seguida sus feroces 
uñas, imponiéndose autoritariamente. 

E. García Quintáns expresa una dificultad, di- 
ciendo: 


¿Por qué el gato tiene partidarios y detractores? Es, en 
realidad, una pregunta a la cual no puedo responder de 
una manera absoluta, pues las impresiones que en mí pro- 
duce la observación de este animal no van a ser, sin duda, 
semejantes a las de otros. 

Entre el perro y el gato, es indudable, prefiero al perro, 
decididamente; en sus instintos, que yo casi titularía senti- 
mientos, encuentro un algo de humano, que hace que el 
perro sea para mí el animal preferido. 

C. Piovano, lueéo de manifestar su profunda 
simpatía por los gatos, añade: 


Creo, decididamente, que las brujas eran partidarias de 



La Clase 


55 


los gatos. En verdad, estos animales son un poco miste- 
riosos; y cuando observo el mío, enarcado el lomo, entor- 
nados los párpados que velan los ojos verdes, cuya pupila 
parece un tajo, que se agranda durante la noche, me digo: 
el gato ve más allá. A veces fija en mí su mirada, la 
sostiene largo rato, entonces siento como si algo frío pene- 
trara en mi cuerpo, 

EKirante la noche, son proverbiales las azoteas de las 
casas sitio y refugio de los audaces felinos, en las correrías 
nocturnas, donde arman desafinadas serenatas. Turban 
los animalitos el muelle reposo del burgués, que descansa 
su cuerpo entre abrigadas frazadas, verdadera bendición 
en estas noches de invierno. Estos señores odian al felino 
de todo corazón; y un palo de escoba, diestramente mane- 
jado, espanta a los animalitos, interrumpiendo riñas e 
idilios. 

Las amas de casa miman a alguno, que da buena 
cuenta de los ratones, terror de las señoras y de las des- 
pensas. El gato no es para ellas nada complicado ni 
misterioso; es un animalito que destruye a los ratones. 

Pero, para mí, el gato es siempre el animal extraño, 
que se arquea con gracia, que pisa con suavidad, cuyos 
músculos, duros como cuerdas, se distienden con fuerza 
y elegancia, bajo el terciopelo de la piel. 

Admiro sus formas, la cola que se retuerce con espasi- 
mos de víbora, y, sobre todas las cosas, sus ojos verdes, 
con cambiantes de ámbar, amarillo y hasta rojo, que 
brillan en la obscuridad. Es cruel y muelle, elegante y 
fuerte; le agradan los almohadones suaves, el calor y las 
caricias sobre la piel sedosa del lomo, que se contrae, y 
que él recibe mostrando un poquito las uñas y entornando 
los ojos, con un suave runrún de viejo cismático. 



56 


E. de Salterain y Herrera 


Finalmente, el tema VI, o sea el de la acción 
de las lecturas sobre la personalidad, inspiró a dos 
estudiantes: 

Uno de ellos, I. B. Ferreyra Morales, relató 
asi memorias de su infancia: 

Mis primeras lecturas, que se reducían a los textos y a 
los cuentos de «Calleja», que tanto me agradaban, no pue- 
den haber influido en la renovación de mi personalidad, 
puesto que, al terminar el día, se perdían de mi memoria, 
confundiéndose con los primeros sueños. Cuando leí el libro 
Corazón, de Edmundo D’Amicis, no pretendí, como mis 
condiscípulos, ser uno de los héroes de este autor, limi- 
tándome sólo a respetar y estimar a mis compañeros y 
maestras, que hasta entonces heibía mirado con indife- 
rencia. Nunca olvidaré las noches en que papá nos leía, 
uno por uno, los cuentos de ese libro, que yo guardaba 
siempre con tanto celo. 


M. P. Cúneo, después de evidenciar la bené- 
fica acción de las lecturas sobre su espíritu, que 
han logrado una entera transformación, explica: 

Es cierto, he mejorado mucho, y seguiré mejorando, 
porque he de continuar leyendo, mientras mis ojos puedan 
ver la luz. Muchas malezas han muerto, pero aun quedan 
algunas que deben morir. 

De todos los libros que he leído, cada uno de ellos ha 
ido dejando algo bueno, colocando alguna flor. El Corazón 
de D’Amicis, fué el primero que, por haberlo leído desde 
niña, modificó en algo mi personalidad. Me hizo ser más 



La Clase 


57 


buena en la clase, más respetuosa, más estudiosa. La No- 
vela de un maestro, leída un poco después, me hizo derra- 
mar muchas lágrimas y avivó la vocación de la carrera que 
hoy constituye mi ideal. 

Pasaron los años, y continué leyendo libros sencillos, 
cuentos... 

Pero la gran transformación es muy reciente. Con Moti- 
vos de Proteo se afirmó mi vocación. Con la lectura de la 
vida de grandes hombres, sobre todo con la de Beethoven, 
aprendí a luchar con valor y resignación. Comprendí que 
debía transformar cada dolor en una alegría. 


Otro día una clase comenta la siguiente poesía 
de Ricardo Gutiérrez: 

Ha caído una hoja como un beso 
en el pardusco polvo del camino, 

— acorde de alegría reconstruido en congoja — ; 
escucha, no te muevas; 
sobre nuestro silencio 
ha caído otra hoja... 

M. E. Beceiro escribe finamente: 

Escucha, no te muevas; sobre nuestro silencio ha caído 
otra hoja... 

Sobre nuestro silencio, que es la reconstrucción en con- 
goja de un acorde de alegría, que es la forma insuperable 
de manifestar la nostalgia. Sobre nuestro silencio también 
caen hojas... 



58 


E. de Salterain y Herrera 


Escucha tú, viajero, la nota muda; escucha y no te 
muevas. No sea que quebrantes el religioso silencio de un 
alma triste, de un alma sola, de un alma que el día turba 
y el ruido acongoja. 

Y deja que la noche profunda y misteriosa la envuelva 
en su silencio eterno y la traslade a una región remota. 


Otro asunto, otros alumnos. 

Tras un minuto silencioso, antes de iniciarse la 
clase de trabajos escritos, el profesor pone el tema 
siguiente, entre otros cuatro: 

«¿Qué pensé en este minuto de silencio?» 

A. M. Ríos lo desarrolla así: 

Suena el timbre. Entran las alumnas y con ellas el pro- 
fesor, con esa serenidad que le caracteriza, sin inmutarse 
ante el desorden que causan las voces, el ruido de los asien- 
tos, el murmullo que viene del patio. 

Todas hablan y ninguna responde. — ¿Qué temas serán? — 
es la pregunta. 

Reparten las hojas para hacer el escrito. 

Siguen el cuchicheo y la nerviosidad. 

— Ruego a todas un minuto de silencio — dice el profesor 
suavemente. 

Gomo por encanto, más de lo que hubiera conseguido 
una orden enérgica, un brusco ((¡Silenciooo!» acompañado 
por algún golpe que se hiciese oír, cosan las charlas, se 
oye sólo el ruido de los lápices y luego un silencio profundo, 
como el que precede a los grandes acontecimientos. 

Con los nervios en tensión y las manos apretadas, todas 



La Clase 


59 


miran ansiosas el pizarrón, en el cual el profesor ha escrito: 
((Tema I.» Luego una cláusula interrogante, y, cuando pone 
el último signo, 

— Ahora pueden hablar — continúa suavemente, como 
cuando pedía silencio. 

Han pasado los nervios; algunas ríen; acaso la mayoría. 
¿Qué pensaste? ¿Qué se pudo pensar? 

Han sido tantos los pensamientos que se dieron cita en 
ese minuto, que ninguna puede recordarlos. Y mientras 
algunas vacilan entre un tema y otro, yo respondo a la 
pregunta: 

— ¿Acaso sé qué es lo que pensé? 

Otro estudiante, E. M. Castagnetto, anota: 

¿Se puede pensar durante un minuto? Tal vez sí, y tal 
vez no. Se puede pensar mucho, intensamente y con rapi- 
dez, y no se puede pensar nada, cuando parece que nuestra 
alma se aleja por completo de todo, de lo real y de lo irreal, 
cuando se embotan nuestros sentidos y se hunden en una 
somnolencia inconsciente, involuntaria, que hace que 
nuestros ojos se fijen, sin ver, en un punto lejano. 

Me he encontrado varias veces en estos dos casos, aun- 
que sin poder determinar con precisión en cuál de los dos 
me hallaba; y ahora, ante la pregunta «¿qué pensé durante 
este minuto de silencio?», no sé qué responder. 

De pronto, me parece que no pensé en nada, y luego, ed 
recordar el momento, creo que mi cerebro trabajaba inten- 
samente. Sí, tal vez sea esto último. Con los nervios ya en 
tensión, ya en esa calma que precede generalmente a las 
grandes agitaciones, con los ojos fijos, pero viendo las letras 
que se sucedían en el pizarrón y que formaron la pregunta 
que me he propuesto contestar, pensab8^ sí, ¿qué voy a 
escribir? 



60 


E. de Salterain y Herrera 


Y creo que era esto lo que pensaban todos mis compañe- 
ros, porque esos tres temas que nos iba proponiendo el pro- 
fesor llenaban por completo nuestra atención del momento. 

A. Chinchurreta dice, entre otras cosas: 

Fué un solo minuto y sin embargo pensé en muchas 
cosas. Mucho más necesito pensar ahora para escribir- 
las. 

¿Qué pensábamos durante ese tiempo? ¿.Sobre cuál de 
los temas escribiría? ¿Por qué nos pedía un minuto, un solo 
minuto de silencio? Tal vez porque ya nos conoce, porque 
sabe que pedirnos orden y calma es casi un imposible, por- 
que comprende quizás que tenemos primavera en el espí- 
ritu y en el cuerpo y cuando hay mucha vida y mucha 
belleza en la mañana, aunque sólo sea vista en un pedazo 
del patio, no se puede estar callada, pensando en cosae 
serias. 

Porque recordará su vida de estudiante: días en que se 
habla con los ojos y los labios y porque recordará, tal vez, 
la incertidumbre de un momento como éste, en que la 
inquietud tiene necesidad de salir afuera, de concretarse en 
movimientos y en palabreis. 

La alumna M. A. Paladino dice: 

¿Pensé en algo? Sí. Esto que jamás había brotado de 
sus labios, que nos tratan siempre con la misma familia- 
ridad y cariño, me pareció como que ya había concluido; 
que quizás el único que nos trata así, de una manera fra- 
ternal, se habla terminado y que era a causa, sin duda, 
de nosotros mismos, que habíamos provocado un murmullo 
injusto. 



La Clase 


61 


Pero a la vez me pregunté: Un solo minuto el que nos 
pide, ¿para qué? 

La estudiante M. Aschieri discurre: 

Hoy lo ha impuesto el profesor y lo he cumplido a 
medias. 

Porque sí, no puedo estar silenciosa. Necesito hablar, 
escuchar a alguien, reír. El silencio, durante las horas de 
luz, no me gusta. Me da la sensación de muerte, y lo que 
yo quiero son manifestaciones de vida. Me gusta la ciudad 
por su ruido continuo, por sus bocinas, por sus motores. 

Me gusta el campo, porque las manifestaciones de vida 
que allí se ven son más suaves, más naturales; la mano 
del hombre no ha intervenido en el bullicio de los pájaros, 
en el murmurar de los arroyos, en los diálogos de los 
árboles, en el colorido de las auroras, en el perfume de las 
flores. Y todo esto hace ruido, no permite silencio. 

He oído hablar del silencio del campo. ¡Qué error! Yo, 
que he vivido en él, no he conocido un minuto de silencio. 
Los únicos son aquellos en que, entregada al sueño, mis 
sentidos no perciben el ruido de los demás seres que pue- 
blan la naturedeza, y que no son como yo, que aprovecho 
la oscuridad para dormir. Yo no concibo el silencio, ni por 
un minuto siquiera. Sería necesaria la muerte total para 
obtenerlo. 

O. D. A. Pico escribe: 

El profesor pidió un minuto de silencio; un minuto tan 
sólo debía durar lo que supusimos un castigo a nuestra 
inquietud, a nuestra intranquilidad, a nuestra conversación 
ruidosa de niños grandes, que, por ser todavía niños, somos 



62 


E. de Salterain y Herrera 


también un poco rebeldes y juguetones. El parloteo bulli- 
cioso que llenaba el salón de clase oesó; las pupilas se 
dilataron como aguardando la llegada de algo asombroso, 
y se aceleró el ritmo de todos los corazones, impacientes 
por la espera. 

Un minuto, brevísimo lapso de tiempo material, que es, 
sin embargo, suficiente para que nuestro espíritu se liberte 
de las sensaciones cotidianas que como lastre lo sujetan al 
mundo real y se fije en otros horizontes, en otras esferas. 

¿Qué pensé durante este minuto? 

¿Es que acaso pensé en algo definido, determinado? 
Creo que no. Mi pensamiento vagó sin contralor, sin dete- 
nerse, sin posarse, como abeja que, encontrándose ante 
multitud de bellísimas flores, no se decide a libar en nin- 
guna de ellas. 


Con el tema «¿Qué lugar de la casa prefiere?», 
escribe B. Pérez García, alumna: 

No es que te prefiero, es que te quiero, eres parte de 
mi vida. 

¡Cuántas veces me tranqué, y luego, en la obscuridad, 
sólo tus paredes oyeron la queja de la tía rezongona! Abrí 
otras tantas la vieja ventana y me sentí feliz, quise que el 
sol te inundara de luz y calor, y luego, en ese ambiente de 
alegría, reí, canté, qué sé yo todo lo que hice. 

Aislado del centro de la casa, quería a mi feo aposento 
con todo el cariño que se puede tener al amigo íntimo que, 
con un silencio absoluto, nos oye sin dejar que intervenga 
ninguna otra persona. ¡Cuántas cosas sabes de mí! Me viste 
melancólica con los ojos en la calle solitaria y el libro en 



La Clase 


63 


las manos pasar horas enteras y cambiar repentinamente 
del dolor al placer. 

Lloré cuando me despedí de ti y del tranquilo pueble- 
cilo. Te recuerdo porque en ti pasé los días más tristes y 
más felices de mi corta existencia. 

Allí vivía cada momento del día. 

Ahora no prefiero ningún lugar de mi nueva caso. 

Soy una extraña en ella. 


Acerca del tema «Mi primer encanto o mi pri- 
mera decepción», L. O. Clavera anota: 

Mi primer encanto fué la contemplación del cielo. Mi 
primera decepción, la desmenuzación científica, la vivisec- 
ción razonada de las ilusiones; el brillo de las estrellas, el 
prodigio del sol naciente, la gracia de un rosado celaje, la 
fantasía maravillosa de la pálida viajera que horadaba, 
incansable, las nubes, para mirarme... 

Mi fantasía cayó para siempre. 

Un autodominio del que me siento orgullosa, aunque 
algo amargada, me hizo ver, con el sarcasmo de la ciencia, 
a través de las matemáticas, el aspecto real, material, des- 
consolador de las cosas más hermosas. 

Y en la perfumada rosa, conté las hojas y examiné el 
cáliz y calculé el costo de producción, la calidad de la tierra 
y los abonos. 

Y en la mariposa fugaz consideré la oruga y en el rocío, 
el frío de la noche y la quietud del viento. 



64 


E. de Saherain y Herrera 


«¿Qué lugar de la casa prefiero más? ¿Por qué 
lo prefiero?», pregunta M. T. Coolingham, y con- 
testa: 

Allá en la Argentina, en un apartado rincón de San- 
tiago del Estero, hay una vetusta casa. Pertenece a una 
estancia. Entramos. Todo nos llama la atención. Todos los 
objetos, los cuadros, nos son queridos. Mi meidre se detiene 
en esto, en aquello; yo voy derecho al salón de la biblioteca. 
Me detengo a mirar la chimenea apagada. Sobre ella hay 
un gran cuadro de lord Wéllington, con aspecto ceñudo; 
pero que, al verme entrar de nuevo, parece que su fisono- 
mía sonriera. ¡Es claro, después de tantos años! Los pri- 
mieros años de mi infancia desfilan por mi mente; primero, 
risueños; después, tristes, hasta el día fatal que dejamos 
la casa. Esa chimenea antes tenía fuego. Mi padre vivía. 
Con él pasábamos largas horas sentados a su lado con- 
templando el alegre baile de las chispea enloquecidas. Hoy 
ya no están ni las chispas, ni mi padre. Pero está este 
rincón. El que tiene todos mis recuerdos, mi niñez: el que 
yo amo. Quisiera prender de nuevo la chimenea, pero no: 
lord Wéllington no me lo permite, y sin mi padre querido 
sería un sacrilegio. 

En la intimidad del hogar con mis padres, lo pasaba 
feliz. Allí nos hablaba de su querida patria, de su casei, 
de sus abuelos y de las brumas, mientras arreglaba el 
fuego de la chimenea. Cuando me quería dormir, me asus- 
taban con lord Wéllington: no me era simpático, pero ahora 
sí. 

Tú, rincón, has oído estas cosas, pero el que las contaba 
ya no está. Quizás ya no te acuerdes, pero yo sí, ¡oh, sí me 
acordaré! 



La Clase 


65 


Comentando la lectura de una parábola del 
Evangelio de San Lucas, escribe M. M. Mendoza: 

Jesús entró a ceisa del fariseo que le ofreció su mesa, 
como acostumbraban las gentes, con el galileo sin pan y 
sin hogar en el mundo. Y hallándose Jesús sentado junto 
a los de la casa, llegó hasta él una mujer, María Magda- 
lena, con un vaso de ungüento, y ungió sus pies y. los 
secó con sus cabellos y los besó. Y todo lo hacía llorando, 
mientras los hombres murmuraban. Y uno dijo: (¡Si éste 
fuera profeta, sabría qué mujer es la que le toca.» Y Jesús, 
adivinando la mezquindad que provocaba, en aquel endu- 
recido corazón, la actitud de la mujer y la propia, dijo, 
dirigiéndose al que murmuraba: «Tengo que decirte una 
cosa.» Y le habló de la deuda de los denarios, del perdón 
de los deudores y preguntó: «¿Quién ha de amar más?» Y 
respondióle el otro: «Aquel a quien se perdonó más.» 

Y Jesús, entonces, dijo a la mujer, que era una gran 
pecadora, pero que tenía fresco el corazón, por el amor, 
como una rosa de Jericó: «Tus pecados te son perdonados.» 

Y la mujer levantóse y fuése «en paz». 

Los hombres quedaron con un estupor mezclado de 
indignación. Y Jesús quedó, sereno, mirando hacia la cam- 
piña por la puerta abierta y sus miradas iban del hori- 
zonte a las estrellas, porque su alma había engrandecido y 
buscetba infinito para su infinito. 

Y quedó en el mundo, desde ese instante, una vibración 
nueva. Era algo sutil que se infiltraba en las almas, y era 
como música, como perfume, como luz. Era amor. Era 
perdón. 

Perdonar, ejercicio hondo de las almas, suprema caridad, 
virtud casi divina, que, no obstante, todos debemos ejercer. 

Primero, cuesta mucho, porque el orgullo es duro. Poco 
a poco se vence, con el esfuerzo de la voluntad. 



66 


E. de Salterain y Herrera 


El primer perdón deja un sabor amargo, aun no es 
perdón. Luego vienen otros y otros y llega aquél, aquel que 
damos espontáneamente, con alegría de nuestro corazón, 
con una diástole gigante del espíritu. 

Aquel que nos da una paz mayor con nosotros mismos, 
que nos mueve a bendicir aquello que lo provocó. Aquel 
que da una conmovida felicidad, un profundo consuelo al 
que lo recibe. 

Perdonemos, perdonar es amar. 


El tema descriptivo, de un paraje preferido de 
la ciudad, lo intenta A. Sciutto, así: 

Me agrada ©1 puerto, cuando despierta y se anuncia la 
hora de los trabajadores. 

Borradas las sombras en el desperezo del día que co- 
mienza, el puerto es ruidoso en su claridad mañanera. Se 
mueven los brazos de hierro de los guinches, resoplan las 
turbinas y se llenan los caminos de gente trabajadora. 

Son los trabajadores del puerto, los hombres de torsos 
cansados, y rostros curtidos, de fatiga y de sol, que forman 
el ejército de las dársenas y de los diques. Son ellos los 
que, doblándose bajo el peso de la carga, ascienden las 
planchadas de los barcos en reposo y llegan hasta la oscu- 
ridad de la bodegíL 


Otro estudiante, E. Tuana, válese del tema ele- 
gido, para describir una escena escolar. 



La Clase 


67 


Terminan los cursos, el cielo es de raso azul, rasgado, 
a trechos, por nubes blancas. Hay en los bordes de la 
sombra una delgadísima coloración azulada. Rasgan el 
aire los puntos obscuros de las primeras golondrinas en 
vuelo. Refulgen, nítidas, las paredes blancas. Hace un poco 
de calor. El sol esparce su oro sobre la verde sombrilla de 
los árboles. 

Es agradable caminar bajo la sombra de los plátanos 
corpulentos y pensativos. Dentro de este panorama de 
belleza se desarrollan los exámenes escolares. 

Flores en los jardines y exámenes en las escuelas. 

Flores para alegrar la vista, y cantos infantiles, y vocet- 
citas que quieren ser sabias en gramática, en aritmética y 
en geografía. 

Flores, niños y pájaros. 

Delantales blancos, moños en las cabecitas inquietas, 
manos que se mueven acompasadas, bocas que cantan. 


«Hamlet», tema ilustrado, de predilección ge- 
neral, es tratado diversamente, como se leerá. 

Z. Gamundi escribe: 

Hamlet es profundo como la muerte, misterioso y hondo 
como el más allá. 

¿Qué es Hamlet? Es alguien de quien todos poseemos 
algo, es más que un simple personaje de tragedia, es un 
hombre. 

Como tal lo sentimos, y en esta forma actúa. Es más, 
es un problema filosófico, moral; de él podemos sacar una 
significación. 

Hamlet es, en fin, la duda, la indecisión eterna, nunca 



68 


E. de Salterain y Herrera 


se resuelve; delibera mucho, muchísimo, y pasa toda la 
tragedia antes de que se decida a ejecutar su venganza. 

Duda, ¿de qué? De todo. Parece que no se mueve y sin 
embargo es movible como la vida. 

¿Ama Hamlet? Y si ama, ¿cómo puede mostrarse tan 
hosco y cruel con Ofelia, con la suave, tierna y dulce Ofelia, 
de la que Bécquer habla con tanta emoción? 

Guando ejecuta, ¿obra porque así se lo había propuesto? 
No. Su estado de ánimo, lo que piensa, no está de aeuerdo 
con lo que ejecuta, o por lo menos, no va impulsado más 
que por las circunstancias; obra porque así lo exigen Icis 
condiciones del momento. 

H. I. Volpe expresa: 

Hamlet es la duda y la duda es Hamlet. No se puede 
concebir el uno sin la otra, cuando se lee profundamente 
esta tragedia de Shakespeare, que tiene la virtud de conta- 
giarnos el estado de vacilación y desconfianza que caracte- 
riza al personaje. 

Es difícil hacer un juicio de éste, un tanto extraño, cuya 
complicación espiritual nos lleva a analizarlo, sin conse- 
guirlo, como sería nuestro deseo. 

Frente a Hamlet, surge en nosotros la parte de su espí- 
ritu que todos llevamos dentro y dudamos mucho al juz- 
garlo. Nunca puede él convencerse de una cosa, pues ni 
aún la sombra de su padre, que representa lo desconocido, 
la conciencia metafísica, logra infundir en su alma el con- 
vencimiento y la resolución que necesita para obrar. 


Shakespeare alude a su figura, diciéndonos que es bajo 
y un poco gordo, pintura que, según la opinión de mucha 
gente, desilusiona; y yo, en realidad, no acierto a compren- 
der por qué. Si el autor de la obra no lo hubiera dicho, 



La Clase 


69 


nunca se me hubiera ocurrido imaginarlo físicamente, pues 
absorbe toda mi atención el espíritu del personaje. 

Hamlet es un problema que se complica y presenta más 
aspectos, cuanto más nos empéñennos en resolverlo. Pero 
sentimos placer en estudiarlo y tratar de comprenderlo, 
porque cada vez se hace más grande la atracción y sim- 
patía que sobre nosotros ejerce su rara naturaleza. 

B. Scarsi, a su vez, anota: 

...Su físico es completamente distinto al imaginado por 
mí. Lo comprendí en el último acto, cuando la reina le 
pide que descanse... Lo creía pálido, fino, flexible, consu- 
mido por una terrible duda, y es por el contrario pesado, 
linfático y hasta un poco tardo. 

¿Hamlet ama o no ama a Ofelia? 

Le vemos indiferente con ella, no se preocupa aparente^ 
mente de la presencia de su amada. ¿La ama? 

Se separa de ella para proseguir su obra de venganza. 
¿Esto es amor? 

El amor y las cuestiones sentimentales se presentan con 
tan varia4Ds y personales aspectos, que es casi imposible 
aventurarse en juicios. 

Yo creo que Hamlet ama a Ofelia, pero que sacrifica su 
amor en aras de otra pasión más fuerte, que es la ven- 
ganza de la muerte de su padre y el reposo del alma 
errante del viejo rey. 

Y la alumna A. F. Claro sumerge su espíritu en 
las dudas del personaje, explicando: 


En este mismo instante en que empiezo a escribir quiero 



70 


E. de Salterain y Herrera 


adormecer en mí misma el alma de Hamlet que siento que 
palpita en la mía. 

Son tan variadetó, tan numerosas las cosas que en la 
vida nos llaman, que no sabemos a cuál acudir. ¿A todeis?... 
¿A ninguna?... 

¡Oh, Hamlet, divino Hamlet! Te siento ahora, en un 
instante al parecer sin importancia, como es el de elegir 
un tema para escribir. Pero es que las cosas pequeñas, 
insignificantes, son la esencia misma de las más grandes. 
Los hechos pequeños nada o muy poco valen en sí. Pero, 
¿qué es la vida, sino la obra de pequeños y de grandes 
hechos? 

Esta pequeña duda acerca de la elección de tema, me 
sirvió muy bien para acordarme de las dudas, veicilaciones 
infinitas de los hombres de todos los tiempos. Es decir, 
a recordar, a comprender a Hamlet, el personaje más 
grande, más admirable de Shakespeare. El que yo he sen- 
tido más cerca de mí misma y de todos los hombres, por- 
que, ¿qué es Hamlet, sino la concentración de las delibe- 
raciones, de las dudas que todos los humanos sentimos y 
que ponen freno a las acciones? 


Tema común «El domingo», lo tratan tres dis- 
cípulos. M. E. Silveira de Andrade escribe: 


¿Por qué es distinto a los demás, por qué le esperan 
con ansia si es igual a todos los otros? No puedo compren- 
der cuál es el aspecto del domingo. Para mí es un día co- 
mún, más pesado que los demás. Yo no lo espero; al con- 
trario, a veces desearía que no llegara. 



La Clase 


71 


¿Qué es el domingo? ün día en que no se trabaja, que 
es de fiesta para todos. Sé que después de trabajar 
una semana, el domingo es él día de alegrías, el día en que 
la familia se recrea reunida, la madre junto a su hijo que 
posiblemente vio esceisos minutos los días de Jabor. 

E. Varela dice: 

Las sirvientas parecen ese día más livianas, pues van 
de un lado a otro con gran ligereza para terminar tem- 
prano e irse a sentar al banco de un parque, donde espera 
el novio con el acostumbrado paquete de caramelos. 

Las salas de espectáculos, principalmente en los días 
fríos, se ven sumamente concurridas, pues parece que se 
volcara todo el mundo, tanto ricos como pobres. 

Da gusfo, verdaderamente, ver los domingos, esas fami- ' 
lias que salen a paseo con alegría, que hablan del placer 
de estar todos juntos, con todo un día para divertirse. 

Domingo, día «cache», como dicen muchos ricos. Do- 
mingo, día hermoso que realza todas las ilusiones y pro- 
yectos que alegran la semana de trabajo de la gente buena 
y humilde. 


Finalmente, M. Jiménez de Aréchaga, cuenta: 


Faltan cuatro, tres, dos, un día, uno solo y ya llegará el 
gran día, ¡nuestro día de farra!, como le habíamos puesto. 
¿Estará bueno o malo el tiempo? «No se vayan a dormir, 
porque el tren sale a las seis en punto», nos decía mamá. 
«El primero que se despierte llama a todos los dormitones. 
Dejen por la noche todas las cosas prontas, para no per- 
der el tiempo, y ahora, todos a la csima, que ya es muy 
tarde.» 



72 


E. de Salterain y Herrera 


Como buenos chiquilines que éramos, todos nos acostá- 
bamos en seguida, sin comentar nada. Teníamos miedo de 
enojar a mamá, y quedarnos sin nuestro paseo, tan bien 
programado. 

Ibamos Las Piedras, a la quinta de un tío que tenía 
muchos chicos, y junto con otros primos formaríamos un 
buen batallón para poder divertirnos de la mejor manera. 

Hacía un mes que teníannos el proyecto hecho, pero 
siempre nos surgían inconvenientes, de modo que cada día 
aumentábamos un nuevo número en nuestro programa. 
Saldríamos de casa a las seis y volveríamos a las ocho. 
Nuestro paseo iba a resultar famoso. 

Habíamos comprado pasteles, caramelos y otras cosas 
para el almuerzo, y regalos para los primos. Todo, con el 
alboroto de los diez años. 

¡Por fin llegó el domingo! Pero, ¡qué desilusión! Ama- 
neció lloviendo, y como es de imaginarse, no nos consolá- 
bamos. 

¡Cómo quedarnos sin el paseo! ¿Y todas las compras? ¿Y 
los primos que allá nos esperaban? Ya se pondrá bueno el 
día. 

Y esperando que así fuera, nos pasamos entre ruegos y 
lamentaciones toda la mañana, hasta que al fin resolvimos 
postergar el paseo, para el próximo domingo... 


Lo dicho 

Temas, sujetos, alumnos. 

Una idea y otra distinta. Una percepción, un 
signo característico. 

Preferencias y disonancias. Luz, estilo suave o 
cimbreante, o indeciso, o ausencia de estilo. Len- 



La Clase 


73 


guaje terso, rico, o encogido. Una visión plástica, 
otra lívida, un adjetivar discreto o amanerado, un 
sentido hondo, trascendental, casi dramático. Ape- 
tecer, desechar, exaltar. Claridad, penumbra. Y 
firmeza también. 

Todo. De todo. Cada ser en lo suyo, distinto y 
variadísimo, pero suyo. Con algo que late y vibra, 
con algo que decir, que se sabe decir y que se dice. 

¿Alguno, escritor, poeta, artista del futuro? 
¡Ojalá!, confirmando más de una prueba trans- 
cripta. Pero, para ello insistir, perseverar, no ya 
en la clase, sino fuera de ella, a pleno sol, donde 
maduran los tallos y la fruta se muestra en sazón. 

Y si no artistas, poetas, escritores— que inevi- 
tablemente no puede criar una clase — hombres, 
capacidades de pensar por sí, sentir holgadamente, 
discernir y contar las cosas limpiamente, con esa 
naturalidad apetecible que torna el arte en costum- 
bre. 

Podrá echarse aquí de menos la opinión profe- 
soral sirviendo de guía en el dédalo de impresiones, 
ideas y voliciones. Y se preguntará: ¿A qué arribó 
la clase? ¿Sabe ésta cuál es el mejor monumento 
de Montevideo? ¿Cuál la playa de mayor belleza? 
¿La infancia es cruel o piadosa? ¿Cómo obran las 
lecturas en el entendimiento? 

Estas y otras cosas que habrán de notarse no 



74 


E. de Salterain y Herrera 


pueden responderse en detalle, a menos de desfi- 
gurar el carácter de una clase de literatura y com. 
posición. 

La edad, las prácticas de pedagogía, la obser- 
vación, las nociones estéticas y la madurez del 
discernimiento habrán de dar a cada uno de los 
estudiantes la idea precisa de los términos interro- 
gantes. Pero esto no es lo fundamental, por ahora. 

Ello, lo fundamental, es hoy que los alumnos 
de las clases de literatura y composición sean capa- 
ces de pensar y de sentir individualmente, y, sobre 
todo, que posean la condición no muy fácil ni fre- 
cuente de expresar ideas y sentimientos con esbelta 
naturalidad y hasta con atisbos de estilo superior, 
como dan pruebas algunos trabajos de los con- 
puestos en el aula. 


Excclei^cia 

¿Artistas? ¿Escritores? Enhorabuena, tamizando 
las clases al aire libre. 

Con literatura lírica, que es poesía, o con lite- 
ratura de ideas, que es la prosa. De ideas, porque 
la prosa verdadera es el idioma de la definición. 
Es, en vez del esplendor poético, el interés intrín- 
seco del pensamiento. 



La Clase 


75 


Más aún, con respecto a la prosa. Su riqueza 
proviene de la riqueza de las ideas, no de las pala- 
bras. Su libertad, de la libertad de idear. 

Más aún, como oposición. La poesía pura es la 
creación de estados anímicos y sentimentales inde- 
finidos. La prosa pura es el lenguaje de la idea 
pura. 

Claro está que el prosaísmo lo contiene la idea 
más que la forma. Pero hay formas que vuelven 
prosaicas Sitas ideas. 

La prosa superior, bella, no puede ser prosaica, 
porque una idea bella es, por tal, exaltación lírica. 
Proviene aquélla de la resonancia de las ideas a 
través del vocablo y no, como se suele creer, de la 
resonancia del vocablo. Es como la grandeza que 
crea el hombre para olvidar la ignorancia de su 
destino. 

Muestras 

Aunque la obra, por sí sola, traduce, interpreta 
y puede aleccionar de mejor modo que la más fér- 
til de las proposiciones, anoto a continuación una 
serie de temas que pueden aplicarse en las clases 
de literatura y composición. 

Como ya he dicho, considero que los trabajos 
escritos deben hacerse en la clase, y que, en todos 



76 


E. de Salterain y Herrera 


los casos, deben responder a varios temas a elec- 
ción del estudiante. 

Primer año 

Temas de ejercicio y redacción: Reconstrucción 
de un dictado. — Análisis de trozos literarios. — 
Corrección de un artículo periodístico. — Redacción 
de una carta (no de pésame). — Un diálogo sobre 
temas de literatura, obras, autores. — Traducción 
elemental de un dictado en francés, inglés o ita- 
liano. — Relato de un episodio de determinada obra 
literaria. 

Temas generales de descripción: Mi casa. — 
Descripción de una figura o cuadro elegidos. — Des- 
cripción del salón de clase. — Retrato de un com- 
pañero. — Descripción del puerto. — Un paseo al 
campo. — Una biografía. — Descripción libre. 

— Usted tiene en su pasado infantil un día en 
que la vida le pareció particularmente bella. Evó- 
quelo y cuéntelo, procurando relatar sus impre- 
siones con toda sinceridad. 

Temas generales de imaginación: La tierra. — El 
ejemplo. — El hogar. — El cinematógrafo. — La 
escuela. — Los árboles. — El reloj. — La educación. — 
El lenguaje. — Mi aspiración. — ¿La ciudad o el 
campo? — El teatro. — La lluvia. — La memoria. — 'La 



La Clase 


77 


caridad. — «Mientras suenan las campanas...» (con- 
tinuar). — El cartero. — La edad. — La suerte. — Co- 
mienzan los cursos. — La música. — El patriotismo 
verdadero.— yLa leyenda.— La historia.-^Mañana. — 
Los cuadros. — La calle de mi casa. — El circo. — Las 
nubes. — La duda. — El domingo. — ^La voluntad. — 
El deber. — «Cuando yo sea...» (continuar). — La 
cosecha. — Un naufragio. — El afilador. — Un día de 
clase. — La lotería. — Los viajes. — La muchedumbre. 
— El deporte. — La vocación. — Las ventanas. — La 
familia: su valor moral. — El mar. 

— ¿Se ha mudado usted alguna vez de casa? 
¿Qué reflexiones le ha sugerido el suceso? 

— Escriba, sinceramente, lo que quiera acerca 
de sus estudios. 

Temas de ilustración literaria: El programa de 
la enseñanza puede ofrecerlos adecuadamente, 
escogiéndolos con tino, de forma de eludir la repe- 
tición libresca de los asuntos. Por ejemplo: no 
Larra, sino el relato, el espíritu o la comprensión 
sencilla, de El Castellano Viejo. 

Segundo año 

Temas de descripción e imaginación: Biografía 
del alumno que pierde el tiempo. — ¿Recuerda 
usted las estatuas que hay en la ciudad? ¿Cuál le 



78 


E. de Salterain y H enera 


agrada más y por qué? — ¿Qué paraje del Prado le 
parece el más bello y por qué? — Retrato de un 
animal que vive cerca de usted y que ha dado 
algunas pruebas de inteligencia. — ¿Cuál de las pla- 
zas de Montevideo le agrada más y por qué? — 
Piense en el árbol que prefiere y descríbalo. — Atar- 
decer. — ¿Qué piensa y se promete, al reiniciar su 
labor escolar? — Abrir la ventana y describir el pa- 
norama. — Relato de una excursión a los alrededo- 
res (este trabajo puede hacerse fuera de la clase, 
con tiempo largo, de acuerdo con un cuestionario 
del profesor). — Relate la impresión que le produjo 
una representación teatral o una audición de mú- 
sica. 

— Hay en su casa un lugar preferido. ¿Cuál es 
y por que? 

— Una visita el Museo de Bellas Artes. Relate 
sus impresiones. 

— Mi biblioteca. Cómo está formada y qué más 
desearía tener en ella. 

— Diga lo que sabe y piensa de las hormigas. 

— El sentimiento de admiración. ¿Qué sujetos 
de la historia o la ficción admira usted? ¿Le agra- 
daría parecerse a ellos? 

Temas de comentario y discernimiento: Hay 
en toda biblioteca «un cementerio», es decir, un 
grupo de libros que no se leen más. ¿Ha hecho 



La Clase 


79 


usted un «cementerio» con sus libros de infancia? 
Indique los que han quedado definitivamente 
abandonados, aquellos que lee de cuando en cuando 
y los que lee siempre con placer. 

— ¿Qué lecturas son las que han contribuido a 
mejorar su personalidad? 

— Si los grandes hombres tienen pequeñeces, 
¿cuáles son algunas de ellas y en qué forma se 
muestran? 

— Que un grupo selecto de alumnos, indicado 
por el profesor, escriba en su casa «un diario» fa- 
miliarmente de las impresiones cotidianas. Darles 
plazo. Pero que haya espontaneidad y en modo 
alguno sujeción ni obligación de escribir todos los 
días. 

— Dice Rodó; «La juventud que vivís es una 
fuerza, de cuya aplicación sois los obreros y un 
tesoro, de cuya inversión sois responsables. Amad 
ese tesoro y esa fuerza; haced que el altivo senti- 
miento de su posesión permanezca ardiente y eficaz 
en vosotros.» (Ariel.) Explicar el significado de la 
frase y citar ejemplos que la atestigüen. 

«Aspirad, pues, a desarrollar en lo posible, no 
un solo aspecto, sino la plenitud de vuestro ser. 
No os encojáis de hombros delante de ninguna no- 
ble y fecunda manifestación de la naturaleza hu- 
mana, so pretexto de que vuestra organización indi- 



80 


E. de Salterain y Herrera 


vidual os liga con preferencia a manifestaciones 
diferentes. Sed espectadores atentos allí donde no 
podáis ser actores.» (Rodó, Ariel.) Explicar las 
ideas expuestas y el motivo de su forma discursiva. 
Citar ejemplos personales y justificarlos. 

— «La obra de Rodó — dice Rubén Darío — , se 
concreta en ideas, en ideas decoradas con toda pul- 
critud, por la gracia dignamente seductora de un 
estilo de alabastro y de mármoles.» Probarlo. Ci- 
tas adecuadas de las obras de Rodó y ejemplos de 
su estilo. 

— Dice Valéry: «¿No has observado que en una 
ciudad, entre los edificios que habita la gente, unos 
están mudos, otros hablan, y otros, los más raros, 
cantan?» {Eupalinos, pág. 106.) Explicar lo que ha 
quérido decir el escritor y mostrar, de un modo 
general, lo que distingue esencialmente la obra de 
arte de otras creaciones humanas. 

— «El verdadero erudito, como el verdadero 
filósofo — dice Foustel de Coulanges — comienza 
dudando.» Explicación y comentario. 

— «Sí, es verdaderamente bello aquello que no 
sirve para nada. Todo lo útil es feo»^ dice Gautier. 
¿Qué piensa usted de esta afirmación? 

— «Días de sol y días de lluvia, días de tristeza 
y días de alegría, todos son igualmente útiles al 
perfeccionamiento personal, si se les sabe emplear 



La Clase 


81 


bien», dice Prévost. Comente dicho pensamiento. 

— «Hay lugares que uno admira; hay otros que 
encantan y en los que gustaría vivir», dice La 
Bruyére. ¿Ha notado usted estas impresiones y 
podría dar ejemplos personales? 

— Comentar este pensamiento de La Rochefou- 
cauld: «La felicidad está en el gusto y no en las 
cosas.» 

— ((Somos esclavos de la ley — dice Cicerón en 
Pro Cluentio — , para poder vivir en libertad.» 
¿Qué significa? Ponga ejemplos. 

— «Reformarse es vivir» (su significado). 

— Un conflicto de deberes. — Influencia de la vida 
en la obra del escritor. Ejemplos. — El sentimiento 
de la paz universal. — Conversación entre los libros 
de una biblioteca. — ((Es más fácil abstenerse que 
contenerse». — ¿Está usted satisfecho de vivir en la 
época presente? Si no es así, ¿cuál preferiría? — 
¿Qué piensa usted de la curiosidad? ¿No hay di- 
versas formas de ella, loables y censurables? Dé 
ejemplos. — La conciencia. — Mi primer encanto o 
mi primera decepción. — Relato de una aventura 
de la infancia fielmente inscrita en la memoria. 

— Explicar este pensamiento de Cervantes: «Las 
tristezas no se hicieron para las bestias, sino para 



82 


E. de Salterain y Herrera 


los hombres; pero, si los hombres las sienten mu- 
cho, se vuelven bestias.» 

— «No hay atención sin distracción». ¿En qué 
sentido es necesario comprender esto? Explique. 

— Examine y desarrolle el siguiente pensamiento 
de Dürkheim: «La moral es un vasto sistema de 
prohibiciones.» 

— ¿Es cierto que el mejor método no vale lo 
que un buen maestro? 

— La simpatía; su naturaleza y condiciones psi- 
cológicas. 

— ¿Ha tenido usted ocasión de comprobar en 
la vida diaria, fuera del liceo, algún provecho de 
sus estudios? 

Temas de ilustración literaria: El programa de 
la enseñanza puede ofrecerlos, cuidadosamente 
escogidos, eludiendo todo aquel que suponga una 
erudición puramente libresca. 

Al margen del programa, o derivando de él, 
pueden ofrecerse muchos, como algunos de los si- 
guientes: 

— Explique el significado de un refrán que le 
parezca real y profundo. 

— El sentimiento nacional, el pasado histórico 
y el presente en La leyenda patria, de Juan Zorri- 
lla de San Martín. 



La Clase 


83 


— Cuadros de la naturaleza en Tabaré. Pintura 
del medio en que actúa el personaje. 

— El retrato y la descripción en La Epopeya de 
Artigas . — ¿Cuál de uno y de otra recuerda como 
más hermoso? 

— ¿Cuál de las pláticas del Quijote le agrada 
más y por qué? Explique. 

— La cordura de Don Quijote. Episodios y pa- 
sajes preciosos del libro. 

— Explicar y desarrollar un episodio dramático 
del Quijote. 

— El amor de Don Quijote y los otros amores 
del libro. 

— Homero llama a Odiseo «el intrépido», o «el 
paciente», o «el ingenioso» o «el sutil». Justifique 
estas expresiones con la ayuda del recuerdo de la 
lectura de La Odisea. 

— ^^Lectura comentada de... 

— Comentar y desarrollar las ideas, justificarlas 
con ejemplos precisos de la vida cotidiana de algu- 
nos de los consejos preferidos que dió Don Quijote 
a Sancho al asumir éste la gobernación de la ínsula 
Baratarla. {Quijote, II, cap. XLII.) 

— Personajes, caracteres, pasiones: Hamlet, 



84 


E. de Salterain y Herrera 


Yago, Próspero, Lear, Ofelia, Desdémona, Cor- 
delia. 

— Episodios del Infierno de Dante. 

— Hermán y Dorotea. 

— Prometeo, etc., etc. 



III 


Después de la clase 




III 

Después de la clase 


pin de curso 

Despedida, alejarse, separarse los seres y las 
cosas... 

Hay un ritmo de armonía en el fondo de estas 
determinaciones de la vida, concertadas con la 
expresión melancólica de la naturaleza. Miramos 
el cielo y no vemos el fulgor de todos los días, 
escuchamos el silencio deteniéndose como un 
mundo cargado de voces y hasta nos parece aspi- 
rar en el espacio el contenido esencial de nosotros 
mismos. 

Pero no. No es despedida, sino encuentro. No 
alejarse sino hermanarse los seres en el encendi- 
miento espiritual. No separar para siempre lo que 
no puede estar más que unido para siempre. La 



88 


E. de Salterain y Herrera 


palabra es una convención que se amolda a la fí- 
sica de la vida; mas, como la vida tiene en su 
entraña una alquimia especial sin molde, ni tér- 
mino, ni latitud, la palabra es torpe, no sirve en- 
tonces y dice que el alma se despide cuando más 
se estrecha y que las ideas se separan cuando más 
abrazadas están. Eso es todo. 

Ideas y alma. Y por deducción lógica, alma de 
las ideas e ideas del alma. 

En una casa como este edificio de recuerdos 
que nos cobija una vez más, en una Dirección que 
dirige sin direcciones, y en unos alumnos como los 
presentes, que serán maestros de saber y aprendices 
de la vida y que han de ser, también, todavía 
alumnos nuestros hasta que lleguen a superarnos, 
con todo eso, no hay necesidad de decir lo que 
propiamente es la unidad por la determinación 
incontestable de la vida: alma e ideas, ideas del 
alma y alma de las ideas. 

Declarar esto como un resultado halagüeño 
de los años de experimentación, comprobarlo 
conscientemente como todos y cada uno de nos- 
otros ha tenido que hacerlo en un día u otro del 
curso, en una clase, en una conversación, en un 
pensamiento sin forma errando como una armonía 
sobre el ritmo del trabajo, ¿no es realmente una 
satisfacción que colma el ánimo de alegría? 



La Clase 


69 


Sí. ¡ Qué importa que caiga la noche si se incor- 
pora un día de luz! «Bendita espina que hirién- 
dome el pie me hizo levantar los ojos al cielo», 
cantaba una poesía de los griegos. Y es así. Aun- 
que las notas parezcan estar al borde de la tristeza, 
la vida es un don de idealidad y de dicha que se 
concede gratuitamente a los hombres ocupados con 
el alma en la libertad y el desinterés. Don de 
satisfacción, de prosperidad encima del infortunio, 
fermento de ilusión que no engaña ni desconfía y 
que conserva y prolonga hasta el término del entu- 
siasmo la santa preocupación de 'las cosas ama- 
das. 

Alegría, placidez, serenidad y recuerdos tam- 
bién, que no pueden apagarse porque arden en 
una sagrada combustión espiritual. Que todos reco- 
jamos mañana de esta casa aquellas palabras que 
puso Saint-Pierre en el momento de despedir a su 
amada: 

«Te pido— decía ella — que me lleves en la me- 
moria, que hables de mí en todo momento, bien 
o mal, como quieras, pero que hables siempre de 
mí. Porque si llega un día sin que tus labios pro- 
nuncien mi nombre, entonces, sí, pensaré que me 
has olvidado.» 



90 


E. de Salterain y Herrera 


Las clases terminan porque tienen que concluir, 
rigurosa y materialmente hablando. Muy a pesar 
de todo lo que ello apena, diremos con una para- 
doja que es una suerte que concluyan, porque así 
continuarán perdurando en el ánimo... Sólo se 
olvidan las cosas que no concluyen. 

Mañana, el año próximo, tendrán ustedes otras 
enseñanzas, otros cursos, otros maestros. Tiene 
que ser así y es justo. ¿Cómo será lo que esperan?... 
No lo sé. Ustedes lo sabrán años después, cuando 
todo lo que hoy vive en nuestro derredor pase a la 
esfera de los recuerdos, por decantación. 

Sé, sí, que lo de mañana será distinto, cum- 
pliendo la ley de la vida de que nada se repite 
del mismo modo igual. Y es una suerte, porque de 
ese modo habrá más variedad en el panorama. A 
la edad de ustedes, nada postra el ánimo como 
aquello que siempre es igual y lo mismo: los mis- 
mos cursos, los mismos hombres, las mismas 
ideas... 

El fin, el término de una cosa que pasa por 
nosotros, ha de ser la resultante de las actividades 
empeñadas, una síntesis ulterior de las representa- 
ciones y sensaciones que se esquematizan y se esti- 
lizan. Esa esencia de las cosas, ese sentido interior 
de los cuerpos, parece a primera vista un equilibrio 
inestable. Es ello ilusión, cosa fugaz, que abre las 



La Clase 


91 


puertas del futuro donde todo, hasta lo más trivial, 
adquiere estabilidad, fuerza psíquica y perdura- 
ción. Ocurre que el hombre es místico y ve la 
realidad, mas como la vida tiene poca realidad se 
confunde y no ve nada... 

¿Actividades empeñadas? Sí, y grandes en 
nuestro aprendizaje de la Literatura, que es apren- 
der a defenderse de la intemperie social, adqui- 
riendo elegancias contra el mal gusto y la defor- 
mación. 

Cosa viva y palpitante es la materia en vez de 
acumulación inerte. Lecciones, trabajos escritos y 
fuera de clase actividades fecundas, como las visi- 
tas a los escritores y artistas que conocimos. Y no 
hicimos más porque no pudimos, pero todo lo 
hicimos ardorosamente, convencidos y con buena 
fe hasta en el error. 

Ahora, como al principio y como siempre, 
debe complacernos más la calidad superior de la 
enseñanza que la enseñanza en sí, como noción 
adquirida. Pedagogías aparte o primera de las 
pedagogías, interesa más vivir que hacer, sugerir 
más que inculcar y sobre todo, ser más que saber. 
Porque saber, inculcar y hacer, no pasa de una fría 
función didáctica, epidérmica, que comienza en 
palabras y concluye en la puerta de la clase. Lo 
interesante es la vida que arranca de cualquier cosa. 



92 


E. de Salterain y HeTrera 


así sea de la flor, de la célula o de las grietas de la 
tierra y no concluye ni en esa región infinita que 
miramos en el confín. 

Descendiendo a lo nuestro, recordaremos que 
hemos viajado con el programa de los estudios, 
pasando por una galería de autores y de obras. 
Todos éstos distintos, ricos o menesterosos, hon- 
dos o sutiles, medianos o superiores, de vuelo cau- 
dal y de alas de perdiz también, pero todos, sin 
excepción, hombres de trabajo, comunicándonos 
su fe ardiente y probándonos otra vez que no se 
enseña lo que se sabe o se cree saber, sino lo que 
se es. Aquí está todo: aprender a ser, cultivando 
sin descanso la armonía de las- actitudes que es la 
estatua de la personalidad. 

Cada uno su estatua con ahinco, pero con liber- 
tad. Sí. Libertad de textos, de gustos, de aprecia- 
ciones. Que el profesor sea guía de la clase, pero 
no amo, imponiendo su voluntad. Guía y no re- 
gresión, ni función vacía, como esa que se llena 
con la socorrida palabra técnica de «moldear espí- 
ritus», equivalente a la realidad de deformarlos. No 
olvide nunca el profesor que lo que a él le gusta 
puede chocar al alumno; pero recuerde, también, 
el tacto necesario de hacer apetecible lo que no 
atrae, pues el trabajo que rinde y el más produc- 
tivo es el que sale de las manos de un hombre 



La Clase 


93 


alegre. Sí, sí, es inútil lo que disgusta y estorba 
el vivir, pues si cada pensamiento arruga una ilu- 
sión y cada lectura roba una alegría y cada obs- 
táculo deja un enfado, ¿de qué sirve vivir? Depurar 
el desaliento, alisar el cerebro, simplificar el labe- 
rinto de las circunvoluciones, la conciencia sana 
y apta para la convivencia amable y la tarea común, 
eso es dejar vivir excitando a ser. ¿Contrariedades? 
Bueno. El mundo está hecho, forzosamente, de lo 
que tiene que haber para el hombre, es decir, de 
obstáculos. Ya lo sabemos y no hay que vacilar, 
aunque la duda sea, como es, la expiación de la 
inteligencia. Conviene aprender esto y no olvi- 
darlo. ¿Acaso no se aprenden cosas más difíciles, 
como son las de ser feliz? 

¿Qué más? 

De ustedes, mis discípulos, mucho; del profe- 
sor, nada o casi nada. He procurado hablar de mí 
lo menos posible, no por egoísmo, ni por superio- 
ridad desdeñosa, sino porque no es cosa de buen 
gusto hablar de sí mismo. Por otra parte, cuando 
yo no esté, otros dirán de mí... si vale la pena. 

En realidad, más que de ustedes, hablo para 
ustedes antes de separarnos. ¿Quién dice que no 
nos veremos más? La vida es larga, más que la 
ansiedad y que el propio recuerdo que edifica los 
días. Entretanto que ella se nos viene encima. 



94 


E. de Salterain y Herrera 


agradezco a todos ustedes su atención y les pido 
sinceramente que sean hondos hasta la bondad. 

El camino de Virgilio 

Una vez más, la última, el profesor va a asistir 
a su clase. «Adiós. Ya no soy tuya», podrá decirle 
en adelante toda la clase, como Eurídice en las 
áureas regiones de Orfeo, 

Camina pausadamente bajo la sombra estival 
de los plátanos. No es la suya una aventura épica, 
tal que las de Eneas, sino la promoción incansable 
y serena del deber cotidiano. Va a enseñar no lo 
que sabe o cree saber, sino lo que es, lo que se 
es desinteresadamente con generosidad del espí- 
ritu, para organizar armonías vivas del intelecto y 
del alma. Y porque ama su tarea — tal que el rudo 
campesino del Lacio — , ella es alegre y rinde, de- 
jando pensar que en la vida se vive con aquello con 
lo cual también se es capaz de morir. 

En la intersección de tres calles que salen a su 
encuentro, no se ve la campiña sonriente que aso- 
maba en los aledaños de Roma, regada por el Tibur 
sagrado, sino los tonos amarillentos, lívidos y jas- 
peados, de un monumento erigido en bronce (1), 
donde hombres, bueyes y arados edifican el 

(1) El monumento del gaucho. 



La Clase 


95 


recuerdo de los patrios lares. A su derredor, 
como en el barrio de la ciudad de Octavio evocada 
en la égloga de Títiro, la actividad se ejercita en 
un apresuramiento febril: hombres y cosas, pies y 
ruedas, todo avanza, todo quiere pasar adelante, y 
hasta la luz se detiene sobre los muros y bajo las 
nubes, antes de ceder a las sombras. El alma en- 
tonces se retrae, como si anhelara una lontananza 
de soledades y casi no sabe dónde va, ya que ignora 
de dónde viene. 

El que la lleva y se dirige por última vez a clase 
sigue* la ruta como el dulce poeta que huía del 
bullicio ciudadano. En una esquina bañada de sol 
hay una librería pequeña, donde es difícil que esté 
Teócrito, o Lucrecio, o Hesíodo, o Jenofonte, o 
Varrón, pero, eso sí, no faltará un viejecito escueto, 
de palabra espiritual como Julio Lemaítre, dicién- 
donos casi en secreto que Virgilio fué el primero 
de los poetas de laboratorio. ¿Qué más da? El 
hombre ha de pensar, y desde este momento se 
encadena a sus ideas. «Tener ideas — decía un 
humorista — es una forma de no saber nada.» 

Frente a los libros, en la esquina de Yí, los ojos 
descansan en la placidez de un jardín con árboles 
y flores. La reverberación de las casas cercanas y 
de los tranvías aumenta hasta el exceso la luz cruda 
del follaje, que vibra y se estremece en el éter 



96 


E. de SaÜerain y Herrera 


como vapores de espejismos, fingiendo una super- 
ficie azul rizada por la brisa. Este dominio de la 
forma y del color deja en la retina la delectación 
viviente de unas narraciones que infundieron a la 
materia el alma de la vida universal. 

Más allá del jardín, en el Instituto, concluye la 
ruta cotidiana y las clases comienzan a vivir en el 
recuerdo, cuando se levanta un gigantesco adiós 
sin adioses. La esencia del ser parece disolverse 
confundida en el patio grande y los corredores 
rumorosos, entre los hombres y los alumnos de esta 
casa, sabiamente regida como la del maestro Sirón 
que adiestró la mente del poeta. 

Puesto a hablar después de haber andado como 
todos los días, llega el profesor a la protectora 
sombra del haya espesa, que oyó los sones del ca- 
ramillo pastoril. Se siente el júbilo de la cosecha 
final: la que por manos de un labrador y otro la- 
brador de nuestra tierra despertó en hondos 
alumnos el alma del poeta más vivo de la anti- 
güedad, que opuso al tedio la necesidad de la 
acción y enseñó a los hombres la religión de la 
piedad. 




Acabóse de imprimir este libro 
EN París, en los últimos días 

DEL MES DE AGOSTO DE MIL 
NOVECIENTOS TREINTA 
Y UNO, EN LA 
IMPRENTA 
DE 

«Le Livre Libre»